Pour un modèle européen
denseignement
supérieur
Jacques ATTALI
Pascal BRANDYS | Nicole LE DOUARIN |
Georges CHARPAK | Colette LEWINER |
Serge FENEUILLE | Christiane MARCHELLO NIZIA |
Axel KAHN | Francis MER |
Julia KRISTEVA | Jérôme MONOD |
Michel LAZDUNSKI | René PELLAT |
Michel-Edouard LECLERC | Alain TOURAINE |
Rapporteurs | |
Olivier BRIGAUD | Frédéric MION |
POUR UN MODELE EUROPEEN DENSEIGNEMENT SUPERIEUR
Résumé
INTRODUCTION
I - UN SYSTÈME EN PÉRIL
A) La situation actuelle : lexcellence fragile...
1. Un système confus, héritage de longues luttes de pouvoir
a) Un reflet des rapports de force dans la société
b) Des concepts flous
2. Des passerelles nombreuses mais encore trop informelles
3. Une qualité maintenue mais fragile
a) Un système universitaire de haute qualité, malgré le choc démographique
b) Des grandes écoles dexcellence, malgré la disparition de la plupart de leurs missions dorigine.
4. Un Gulliver empêtré
a) Une université peu préparée à la modernisation
b) Les grandes écoles : une machine de reproduction des élites
B) ...confrontée à quatre révolutions
1. Dans les sciences et les technologies
2. Dans les liens avec lEtat
3. Dans les liens avec les entreprises
4. Dans le mode dapprentissage des savoirs
II - A LONG TERME, UN SYSTÈME UNIFIÉ
A) Les missions de lenseignement supérieur
1. Permettre à chaque étudiant datteindre son niveau dexcellence
2. Faire progresser les connaissances
3. Adapter aux métiers daprès-demain et à lesprit dentreprise
4. Maintenir le savoir en permanence
5. Faire progresser la justice sociale
6. Accélérer louverture au monde
7. Pour un modèle européen
B) Les nouveaux principes dorganisation de lenseignement supérieur
1. Un système homogène et diversifié
2. Un système contractualisé
3. Une évaluation efficace
III - DES REFORMES URGENTES
A) Dans les universités
1. Un premier niveau : la Licence
2. Un deuxième niveau court : la Nouvelle Maîtrise
3. Un deuxième niveau long : le Doctorat
4. Une formation en permanence
B) Dans les grandes écoles
1. Les écoles dingénieurs
a) Les classes préparatoires
b) Les concours daccès
c) Les cursus
d) LEcole Polytechnique
2. Les écoles de commerce
3. LÉcole Nationale dAdministration
a) Le recrutement
b) La formation
c) Les débouchés
4. Les études de médecine
C) Un rapprochement programmé des universités et des grandes écoles
1. Un rapprochement de fait par les nouveaux cursus
2. Le recrutement de la haute fonction publique
3. Des campus denseignement supérieur
a) Les élèves
b) Les enseignants
c) Les équipements
d) Les créations dentreprises
e) Des campus denseignement supérieur
f) La gestion et le suivi des anciens élèves
D) Le coût des réformes
CONCLUSION
ANNEXES
Résumé
Le système denseignement supérieur français, miroir de la complexité de la société, a su, pour lessentiel, répondre à la croissance très rapide de la demande déducation du pays. Cependant, même sil ne peut être tenu pour responsable des lacunes de lenseignement secondaire, il est devenu, avec le temps, confus, bureaucratique et inégalitaire : un enfant scolarisé en primaire dans une banlieue défavorisée na pratiquement plus aucune chance daccéder à une très grande école. Si une telle évolution se poursuivait, une part importante de la population ne pourrait plus rejoindre les élites du pays ; les conséquences pour lunité nationale en seraient très graves.
Confronté à la révolution des technologies de linformation et des conditions de travail, à la diversification des trajectoires professionnelles, aux exigences de la formation en permanence, au bouleversement des savoirs et de la façon dapprendre, à la mutation des relations entre lEtat, les entreprises et la société, à lunification européenne, lenseignement supérieur doit revoir durgence ses objectifs et simplifier son organisation. Ces réformes déterminent lélévation du niveau de qualification des Français, dont dépend le niveau de vie de la France.
A la différence de la situation qui prévalait il y a peu encore, la première mission des universités et des grandes écoles nest plus le recrutement des cadres de lEtat, qui nest plus au centre de la vie économique et industrielle, mais de servir les étudiants, de donner à chacun deux, quel que soit son milieu dorigine, toutes les chances de trouver son domaine dexcellence, de se préparer aux métiers daprès-demain et de faire progresser le savoir.
Tout étudiant devra être assuré de pouvoir quitter lenseignement supérieur avec un diplôme à valeur professionnelle, sil est prêt à accomplir les efforts nécessaires pour en obtenir un. De plus, chacun devra pouvoir revenir vers luniversité tout au long de sa vie, après un premier diplôme, pour atteindre, sil le mérite, un niveau équivalent au moins à Bac+3.
Les établissements denseignement supérieur devront former un système plus homogène, dans des ensembles géographiquement cohérents, mettant en commun leurs moyens et disposant dune réelle autonomie. En contrepartie, ils devront faire lobjet dune évaluation plus systématique, plus ouverte, plus créatrice de droits et de devoirs.
La préparation à la vie professionnelle doit devenir lun des axes majeurs du projet pédagogique de tout établissement denseignement supérieur. Sans que soient supprimés les actuels diplômes professionnels dune durée de deux ans, les niveaux pertinents de sortie seront à trois ans, avec la licence, après des études menées principalement en groupes à effectifs réduits ; à cinq ans avec une Nouvelle Maîtrise faite denseignement, de stages et de recherche ; et à huit ans avec le doctorat, ouvrant particulièrement la voie aux carrières de lenseignement supérieur, de la recherche et aux grands corps de lEtat (qui ne seront plus réservés aux élèves des grandes écoles). Ces niveaux de qualification nouveaux devront être reconnus et valorisés dans les conventions collectives. Le statut des enseignants devra être amendé pour leur permettre plus de mobilité et en particulier de participer à la création dentreprises innovantes fondées sur le résultat de leurs recherches, sans nécessairement devoir abandonner définitivement leur statut de fonctionnaire. Les grandes écoles devront, pour continuer de former un vivier de très haut niveau, développer leurs activités de recherche et souvrir davantage aux étudiants venus de lenseignement technique et de létranger. Aucun cursus ne se terminera plus par une impasse. La formation continue devra devenir une règle absolument générale. Lélévation du niveau de qualification des Français doit devenir le principal objectif dune politique économique et sociale de la France.
Pour que lenseignement supérieur français conserve ainsi une place de premier plan dans la compétition mondiale, la nation devra lui consacrer des moyens croissants et mieux utilisés. Elle devra aussi identifier les domaines, aussi nombreux que possible, dans lesquels le système de recherche français peut et doit rester au tout premier rang mondial et leur donner tous les moyens de sépanouir. Simultanément, il faudra sassurer que les réformes préconisées ici soient harmonisées avec celles que commencent à entreprendre, dans des directions voisines, les autres pays dEurope. Cela pourrait être, à linitiative de la France, un des grands chantiers de lUnion européenne pour la prochaine décennie.
Si ce rapport, après dautres, était relégué sur quelque étagère, si une réforme majeure de lenseignement supérieur nétait pas entreprise rapidement et durablement, le pays perdrait toute chance dutiliser au mieux le formidable potentiel de sa jeunesse et, peu à peu, glisserait sur la pente dun irréversible déclin.
Ces propositions devront être longuement expliquées et débattues pour devenir, au-delà de tout clivage politique, une priorité, une urgence, une évidence nationale.
INTRODUCTION
Plus que jamais, le développement et la qualité de vie dune nation dépendront de son niveau culturel et scientifique, lui-même largement dépendant de la valeur de son enseignement supérieur.
Or, aujourdíhui - en Europe comme partout ailleurs dans le monde - cet enseignement est confrontÈ trois chocs majeurs : la croissance de la demande de savoir, la diversification des disciplines enseigner et le renchÈrissement de líenseignement.
Parallèlement, dans tous les pays et tous les aspects de lactivité humaine, sest mis en mouvement un processus de mondialisation du marché dont la dynamique est essentiellement positive dans de très nombreux secteurs de lactivité humaine. Si elle était appliquée à léducation, elle conduirait à la mise en place dun modèle mondial denseignement supérieur standardisé, dans lequel lEtat seffacerait et le marché modèlerait les cursus et les carrières. Dans ce modèle extrême, qui nest encore quen gestation, les universités deviendraient comme des entreprises à la recherche de "clients" - des élèves solvables, sans distinction de nationalité - et en concurrence sur le marché mondial pour attirer les meilleurs "facteurs de production" - les professeurs et les financements - en vue de maximiser les "profits" - cest-à-dire leurs moyens de développement. Dans ce modèle (où lenseignement supérieur cesserait dêtre une charge pour la collectivité pour devenir une source de profit pour des entreprises), lémulation et la concurrence joueraient à tous les niveaux. Les étudiants auraient à financer eux-mêmes leurs études, par les ressources de leurs familles, en empruntant aux banques ou même sur les marchés financiers, qui investiraient demain sur des étudiants prometteurs comme ils investissent aujourdhui sur des entreprises innovantes.
Dans les pays où une telle évolution ira à son terme, cest-à-dire là où le marché régira lenseignement supérieur, son budget diminuera, puisquil ne tiendra plus compte des besoins collectifs mais seulement de la demande privée solvable. On assistera alors, comme sur le marché de tout bien de consommation, à une distinction croissante entre produits de haut de gamme et produits de masse, cest-à-dire à une hiérarchisation par largent de loffre denseignement supérieur. En haut, des pôles dexcellence attirant, sur la base dune sélection très sévère, les étudiants de qualité et solvables, les capitaux et les enseignants, venus du monde entier. En bas, un enseignement de masse, plus ou moins correct, de plus en plus mal financé. On verra ainsi se cumuler, de génération en génération, les acquis culturels du groupe social privilégié et saggraver les inégalités face au savoir. De plus, seuls les mieux formés auront alors accès aux nouvelles technologies, qui bouleverseront la nature des savoirs et les façons dapprendre. On verra les universités se détourner de certaines de leurs missions de recherche fondamentale - celles qui ne pourront nouer des liens avec le privé -, éliminer les enseignements de disciplines trop coûteuses et sans débouchés immédiats et dépendre de plus en plus pour leurs activités non rentables du mécénat dentreprises plus ou moins désintéressées. Dans certains pays, des systèmes de bourses - ou au moins une assistance aux jeunes de milieux défavorisés pour leur permettre de trouver du travail pendant leurs études - compenseront, au moins en partie, ce que ce système aura dextrêmement inégalitaire.
Cette logique est déjà à luvre dans de nombreux pays : un enseignement de luxe - coûteux sauf pour quelques étudiants repérés parmi les meilleurs - y prend ses distances à légard dun service public de moins en moins compétitif ; les enfants des élites y sont de mieux en mieux formés et de plus en plus coupés de ceux des autres groupes sociaux.
Si cette évolution, encore balbutiante à léchelle de la planète, devait se concrétiser en France, elle balayerait tous les fondements de la République. En particulier, légalité daccès au service public de lenseignement, qui en est un des principes majeurs, ne serait plus assurée. La France, dans sa nature même, serait remise en cause.
On nen est pas encore là : la mondialisation de léconomie de marché, fort bénéfique dans de très nombreux secteurs de léconomie, na pas touché lenseignement supérieur français. Cependant, il semble particulièrement menacé par de telles perspectives, car il sest depuis longtemps, pour des raisons tout à fait étrangères à la logique du marché, divisé en deux sous-ensembles : universités et grandes écoles, distinction qui nexiste dans aucun autre pays dEurope et qui pourrait fort bien préparer et accélérer, si lon ny prenait garde, la dualité dont le marché est porteur.
Pour préserver sa nature et sa qualité, pour se préparer à affronter ces nouveaux défis, lenseignement supérieur français devra donc se réformer profondément et vite. Il lui faudra se mettre en situation de pouvoir répondre aux besoins de formation en permanence, intégrer lapport de nouvelles technologies et créer des institutions efficaces et économes des deniers publics. Il lui faudra aussi accepter une compétition maîtrisée, une émulation scientifique et pédagogique entre établissements denseignement. Il lui faudra surtout réduire lextraordinaire fossé qui sest creusé récemment entre les groupes sociaux dont les enfants monopolisent le meilleur de lenseignement supérieur et les autres, qui en seront de plus en plus irréversiblement exclus
De plus, il ne saurait suivre un cours durablement différent de celui de ses partenaires européens ni des autres dimensions de la construction européenne : on ne peut avoir à la fois une libre circulation des marchandises, des capitaux, des personnes, des idées, permettant à chacun dexercer son métier là où il lentend, et maintenir une situation où il nest même pas possible de comparer la valeur des diplômes délivrés par les universités des pays membres de lUnion Européenne, nécessaires à lexercice de ces métiers : il ne pourra y avoir dEurope de lEmploi sans Europe de lEducation.
Sans uniformiser leurs systèmes, les pays dEurope devront décider dune certaine harmonisation des cursus et des diplômes et définir un modèle européen spécifique, ni bureaucratique ni asservi au marché. Lui seul aura la taille nécessaire pour maitriser la mondialisation et promouvoir les valeurs propres à un continent où fut, pour la première fois dans lhistoire moderne, établie une université.
I - UN SYSTÈME EN PÉRIL
A) La situation actuelle : lexcellence fragile
1. Un système confus, héritage de longues luttes de pouvoir
a) Un reflet des rapports de force dans la société.
En France, depuis dix siècles, le pouvoir politique sest méfié si continûment des universités quil a toujours eu à cur dinventer des systèmes parallèles pour recruter les grands commis de lEtat. Aussi, un système très particulier denseignement supérieur, unique en Europe, sest-il mis en place. Cest, par exemple, pour faire pièce à luniversité, inféodée à lEglise, engourdie dans la scolastique et assoupie sur ses privilèges, que la monarchie inventa en 1530 le Collège de France et introduisit lesprit de la Renaissance. Cest encore par méfiance à légard de lobscurantisme universitaire que lAncien Régime puis la Révolution inventèrent les "Ecoles Spéciales", devenues par la suite "Grandes Ecoles", afin dy recruter les principaux cadres militaires et techniques de lEtat : lEcole des Ponts en 1747, lEcole des Mines en 1783, lEcole Polytechnique et lEcole Normale Supérieure en 1794.
Cest en réaction contre la Révolution que lEmpire et la Restauration se méfièrent des grandes écoles, nées pour lessentiel dune initiative républicaine, et firent de luniversité le lieu de formation des élites du nouveau pouvoir. Reprenant le flambeau de 1789, la seconde République sappuya sur les grandes écoles pour créer ses propres élites ; elle conçut même le projet dune Ecole Nationale dAdministration, quabandonna le second Empire. La troisième République aurait pu basculer de nouveau vers les grandes écoles, héritières de lidéal républicain. Elle ne le fit pas immédiatement. Prolongeant la société du Second Empire, elle confirma dabord la prééminence de luniversité, au profit de laquelle, par exemple, lEcole Normale Supérieure se vit priver de lessentiel de ses fonctions pédagogiques.
Au début du vingtième siècle, le balancier revint du côté des écoles : lEtat, devenu bâtisseur et industriel, y chercha ses cadres techniques, au grand dam de luniversité, qui ne sut pas se donner les moyens de former ces élites nouvelles. Depuis 1945, le clivage sest encore aggravé. LEtat recrute désormais tous ses hauts fonctionnaires par quelques grandes écoles, et non sur leurs titres universitaires, pourtant délivrés au nom de lEtat.
Cette succession de choix contradictoires, dictés par des considérations plus politiques que pédagogiques, a installé un système dont la cohérence est aujourdhui pour le moins incertaine.
Décrire ce système supposerait dabord de pouvoir le nommer. Or sil existe une définition légale des universités - dans la loi de 1968 () et dans celle de 1984 () - il nen existe pas, en revanche, pour les grandes écoles. Au point quon distingue au hasard des vocabulaires, des "très grandes écoles", des "grandes écoles" et des "écoles". Les commentaires qui les concernent visent parfois seulement les trois écoles qui forment les plus hauts fonctionnaires de la République (Ecole Polytechnique, Ecole Nationale dAdministration, Ecole Normale Supérieure), parfois les 170 écoles publiques et 68 écoles privées habilitées à délivrer le titre dingénieur, et parfois les 160 écoles membres de la conférence des grandes écoles. A cela sajoute lhétérogénéité de leur structure administrative : certaines relèvent du Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie, dautres pas, et parmi celles qui en dépendent, certaines sont intégrées à des universités et dautres ne le sont pas.
Quant aux universités, on ne désigne parfois ainsi que la réunion des anciennes facultés, en excluant les nouvelles formes quelles ont prises, en particulier dans lenseignement supérieur technologique.
Il ne faut donc pas sétonner de la difficulté du diagnostic, du caractère discutable et contesté de bien des statistiques. Nul ne saurait dire, par exemple, avec précision, quelle part du budget de lEtat est consacrée respectivement aux grandes écoles et aux universités, de quels milieux sociaux viennent précisément les étudiants des unes et des autres, quelle est la valeur relative des divers enseignements, départements ou cursus, quels sont leurs débouchés respectifs, où vont leurs élèves et encore moins quelle est leur valeur internationale.
Etablissons les principaux faits autant quil est possible (annexes 6 et 7). La population française en âge dêtre scolarisée (de 2 ans à 22 ans) sest stabilisée autour de 16 millions depuis 1970, après avoir beaucoup augmenté au cours du siècle. Le taux de scolarisation, lui a continué d augmenter énormément, en particulier dans le supérieur, jusquà aujourdhui : au total, il est passé de 73 % en 1970 à 91 % en 1997. La proportion des bacheliers dans une classe dâge a plus que doublé depuis 1985, passant de 29,4 % à 61,5 %, la moitié de laccroissement étant liée aux classes de terminales, générales ou technologiques. Cela représente une progression phénoménale : en 1997, 481.000 étudiants ont quitté lenseignement secondaire munis de leur viatique pour luniversité contre
5.600 au début du siècle. 2,1 millions détudiants sont inscrits dans lenseignement supérieur français en 1997, contre 1,2 millions en 1980, 310.000 en 1960 et 30.000 en 1900 : le nombre détudiants du supérieur a été multiplié par 70 au cours du siècle.
Ils sont aujourdhui répartis entre les grandes écoles, les universités proprement dites et les autres formes denseignement supérieur (annexes 7 et 11).
Dun côté, une constellation décoles - 238 écoles dingénieurs, 230 écoles de commerce - sélectionnent environ 124.000 étudiants, en partie seulement à partir denviron 80.000 élèves de classes préparatoires, soit au total 9,5 % des étudiants de lenseignement supérieur. De lautre, le système universitaire proprement dit (hors IUT et écoles universitaires dingénieurs) accueille et forme aujourdhui 62 % des étudiants soit
1, 3 millions contre 790.000 en 1980 ; un système denseignement supérieur technique et technologique (des STS aux formations universitaires technologiques) en accueille plus de 340.000 soit 16 % du total, le reste comprenant notamment les étudiants des formations paramédicales et sociales. Alors que, depuis 1900, le nombre délèves de luniversité a été multiplié par plus de 40, celui des écoles dingénieurs ne la été que par quinze : la sélection de ces écoles est donc allèe en se renforçant.
Aujourdhui encore, universités, grandes écoles et enseignement technologique supérieur ne constituent pas les pièces complémentaires dun ensemble cohérent, qui sentraideraient pour la réussite de tous, mais bien des sous-ensembles cloisonnés qui ne se ménagent guère les uns les autres, provoquant une déperdition de moyens et de talents, dont le pays est la principale victime
b) Des distinctions floues.
Sept critères devraient, en principe, permettre de différencier une université dune école : trois liés à la nature de lenseignement (la sélection des étudiants ; la différenciation des diplômes ; la professionnalisation des enseignements) et quatre liés à lorganisation des études (le coût des études ; le mode dadministration des établissements ; le cadre de vie des étudiants ; la recherche effectuée par les enseignants). Sur les trois premiers critères, la distinction entre universités et écoles sestompe, alors quelle demeure nette sur les quatre suivants : les écoles se distinguent aujourdhui des universités plus par lorganisation de leurs études que par la nature des diplômes quelles délivrent.
*Sélection des étudiants : en principe, tous les diplômés de lenseignement secondaire ont droit à entrer dans une université, mais pas dans les écoles qui pratiquent une sélection explicite et parfois très sévère. En réalité, pour maîtriser le nombre et le niveau de leurs étudiants, bon nombre duniversités ont installé des formes plus ou moins implicites de sélection, soit illégales (en espérant que les étudiants refusés ne découvrent pas quun recours contentieux leur donnerait raison), soit légales (comme dans la médecine par le numerus clausus ou dans les filières dingénierie en créant des écoles dans les universités, aux termes de larticle 33 de la loi sur lenseignement supérieur de 1984). A linverse, certaines écoles, dans le domaine commercial en particulier, faute davoir su préserver leurs débouchés, ne peuvent plus faire de véritable sélection de leurs élèves et doivent accueillir presque tous les candidats pour maintenir leur existence.
*Différenciation des établissements : en principe, tous les diplômes universitaires, à la différence de ceux des grandes écoles, sont de valeur nationale identique, quelle que soit luniversité où ils sont délivrés ; et, à lexception des doctorats, ils ne portent pas la marque de linstitution qui les décerne. En réalité, les universités sont, comme les grandes écoles, dans une relation avouée de concurrence, sanctionnée par une hiérarchie très nette des réputations et des diplômes, dont tiennent compte les entreprises dans leur processus de recrutement.
*Professionnalisation des enseignements : en principe - sauf dans certaines disciplines précises, telles la médecine ou les métiers juridiques -, le but de lenseignement universitaire nest pas lapprentissage dun métier, mais lacquisition dun corpus de connaissances et doutils dinvestigation permettant à létudiant, le moment venu, de se muer à son tour en chercheur, en professeur. A linverse, lenseignement des grandes écoles se veut, depuis leur origine, directement professionnel ; il vise à former des ingénieurs et des cadres des secteurs public et privé. Mais depuis quelques années - en particulier depuis la loi sur lenseignement supérieur de 1984 - cette distinction est de moins en moins nette : luniversité prépare de plus en plus à des diplômes professionnels et techniques. Ainsi, en 1997, non seulement la totalité des avocats, des médecins, des pharmaciens, des dentistes, des généticiens mais aussi le tiers des ingénieurs ont été formés dans les universités (annexe 12) ; de plus, 45 % des diplômes de troisième cycle délivrés par les universités ont été des diplômes à la finalité professionnelle clairement affirmée, tels les DESS.
Par contre, sur les quatre critères suivants, qui portent sur lorganisation des études, la différence entre universités et grandes écoles reste encore très nette :
*Gouvernement des établissements : alors que, dans luniversité, le pouvoir est partagé entre le Président, les enseignants, les étudiants et le ministère, il est généralement, dans les grandes écoles, entre les mains dune équipe de direction resserrée, dotée de pouvoirs étendus, répondant de façon souvent distante à une éventuelle tutelle.
*Cadre de vie des étudiants : alors que les conditions de travail et de vie quoffrent aux élèves les grandes écoles sont en général excellentes, elles sont loin de lêtre dans toutes les universités, quil sagisse de bibliothèques, de restaurants, de logements, de terrains de sport.
*Recherche des enseignants : alors que la recherche est lune des dimensions essentielles du travail des universitaires, elle nentretient souvent dans les grandes écoles, même dotées dexcellents laboratoires, que des liens ténus ou indirects avec lenseignement.
*Coût des études : alors que, dans les universités, lenseignement est pratiquement gratuit, il est payant, dans certaines grandes écoles, en particulier les écoles de commerce et, à linverse, dans dautres écoles, les élèves sont payés pour étudier.
2. Des passerelles nombreuses encore trop informelles
Depuis quelques années, les cursus des universités et des écoles se rapprochent, les frontières souvrent. Les étudiants ayant échoué aux concours des grandes écoles peuvent, depuis toujours, reprendre leurs études dans luniversité ; ils bénéficient aujourdhui, dans certains cas, de quelques équivalences leur permettant de valider leurs acquis. Réciproquement, de très bons étudiants de luniversité, titulaires de la licence ou de la maîtrise, peuvent maintenant poser leur candidature pour entrer directement sur dossier en deuxième année dans certaines grandes écoles. Dans les troisièmes cycles universitaires, on trouve de nombreux étudiants diplômés des grandes écoles venus faire un DEA et parfois un doctorat. Réciproquement, certaines écoles ont obtenu le droit de délivrer des DESS et des doctorats pour leurs anciens élèves et pour des diplômés de luniversité. Par ailleurs, en application de larticle 33 de la loi de 1984, des "quasi grandes écoles" ont été créées à lintérieur des universités ; elles sont très vite devenues jalouses de leur autonomie à légard même de luniversité qui les a créées, ce qui conduit à une forme de balkanisation du système. Enfin, la moitié des étudiants dIUT viennent poursuivre des études universitaires après lobtention du DUT, pour lessentiel dans luniversité.
Mais cette interpénétration nest encore ni simple ni transparente : il ny a pas déquivalences automatiques entre les diplômes des écoles et ceux des universités ; les inscriptions en deuxième ou en troisième cycle universitaire des diplômés des écoles se font, en général, au cas par cas, en fonction de critères dappréciation dont les justifications ne sont pas toujours très explicites. Ladmission des étudiants duniversité dans les cycles doctoraux des écoles se fait, elle aussi, sur des critères souvent mystérieux, qui frisent trop souvent larbitraire.
3. Une qualité maintenue mais fragile
a) Un système universitaire de haute qualité, malgré le choc démographique
Presque partout dans le monde, la croissance de la demande de savoir a entraîné, dans les quinze dernières années, une baisse des moyens dont dispose lenseignement supérieur pour chaque étudiant.
En France au contraire, les universités ont su faire face au quasi doublement du nombre détudiants en quinze ans tout en continuant daugmenter les moyens mobilisés pour chaque étudiant (même si, comme le soulignait déjà le rapport de la commission présidée par Roger Fauroux, leffort de la nation a davantage porté sur lenseignement primaire et secondaire que sur lenseignement supérieur) (annexe 9).
Cette croissance budgétaire constitue un premier indice du maintien de la qualité de lenseignement supérieur, même si celle-ci ne se résume pas aux moyens financiers réunis pour le dispenser. Elle a également permis de transformer la structure démographique du corps enseignant, faisant une place à de jeunes enseignants qui surent bouleverser leur champ disciplinaire. Le nombre denseignants est ainsi passé de 3500 (dont
1028 professeurs) en 1950 à 69.000 (dont 17.500 avec le rang de professeur) aujourdhui (données du Ministère de lEducaton nationale).
Par ailleurs, grâce en particulier au plan Université 2000, luniversité française a su se doter dans plusieurs villes de nouveaux locaux de qualité et ouvrir des débouchés professionnels intéressants à ses diplômés, en particulier dans le domaine technologique. Luniversité a su innover en commençant à mettre en place la semestrialisation, la capitalisation dacquis, la professionnalisation des cursus, lactualisation des savoirs et des formations, faisant une large place à lapprentissage ou à dautres formules dalternance. De nouveaux cursus plus ou moins professionnels ont été créés, tels les DESS, les MSG, les maîtrises de sciences et techniques, les magistères. De nouveaux établissements ont été imaginés, tels les écoles dingénieurs, les universités technologiques, les Instituts universitaires technologiques (IUT), les Instituts universitaires professionnalisés (IUP), les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Tout cela a profondément bouleversé le paysage de luniversité française facilitant sensiblement linsertion professionnelle de très nombreux étudiants.
Par ailleurs, conformément à sa mission, luniversité a aussi su conserver, dans de très nombreuses disciplines, un niveau de recherche très élevé, parmi les premiers au monde, qui vient renforcer la qualité de son enseignement et le prestige international de certains de ses diplômes.
Tous ces résultats doivent être mis au crédit de la communauté enseignante, qui a su se moderniser mieux quaucune autre des pays voisins. Dailleurs, avec près de 36. 000 Européens accueillis en 1996-1997 comme étudiants dans nos universités, (dont 27.000 ressortissants de lUnion européenne) contre environ 21.000 en 1982, la France
reste mieux lotie que tous ses principaux partenaires européens, sauf la Grande Bretagne (annexe 8).
b) Des grandes écoles dexcellence, malgré la disparition de la plupart de leurs missions dorigine
*Un système denseignement supérieur vaut très largement par la qualité des étudiants quil reçoit. Aussi, le premier atout des grandes écoles dingénieurs et de commerce se situe-t-il dans les classes qui préparent à leurs concours dentrée : elles forment une proportion très significative de ceux quon retrouvera plus tard comme les meilleurs étudiants dans certaines disciplines, parce quelles recrutent parmi les meilleurs élèves des meilleurs lycées, formés par des maîtres de haut niveau scientifique et pédagogique, dans des classes peu nombreuses. Pour un coût très sensiblement plus élevé pour la nation que le premier cycle universitaire (75.500 francs par élève de classe préparatoire, contre 35.500 francs par étudiant de luniversité, voir annexe 10), elles enseignent à leurs élèves des méthodes de travail rigoureuses permettant lapprentissage de connaissances théoriques de haut niveau.
Deux innovations récentes ont permis de diversifier lorigine des élèves de ces classes : dune part, des "travaux dinitiative personnelle encadrés" (TIPE) favorisent le travail expérimental, ce que linsuffisance quantitative de lencadrement ne permet guère de réaliser à luniversité avant le DEA. Ceci a permis de sélectionner pour les grandes écoles de nouveaux profils détudiants.
Les classes préparatoires Physique et Technologie (PT) et Technologie et Sciences Indutrielles (TSI) une certaine diversification, encore beaucoup trop timide, des origines sociales des candidats aux grandes écoles dingénieurs. Ces classes sont en effet accessibles aux titulaires du baccalauréat technologique. La structure sociale de leurs étudiants est moins inégalitaire que celle des autres : 36 % des élèves de ces classes sont issus des classes moyennes qui représentent 42 % de la population et seulement 26 % des enfants de cadres et professions libérales qui représentent 18 % de la population (alors que, dans les classes préparatoires scientifiques classiques, 57 % des élèves proviennent de ces mêmes milieux favorisés) (données du Ministère de lEducation nationale).
* Le deuxième atout des grandes écoles est de donner aux élèves un cadre denseignement privilégié, en leur offrant des conditions de confort pédagogique et matériel (salles de classe, bibliothèques, laboratoires, accès aux technologies modernes) très supérieures à celles de la plupart des universités. Le taux dencadrement y reste proche de celui des classes préparatoires ; les conditions de logement - et parfois même de rémunération - en font des lieux de travail privilégiés.
* Le troisième atout des grandes écoles est de dispenser une formation tout entière orientée vers les débouchés professionnels, en liaison étroite avec les associations danciens élèves, ce qui assure à leurs diplômés un accès beaucoup plus aisé au premier emploi quà ceux des universités : selon le CEREQ et lINSEE, deux ans après la fin de leurs études, 20 % des diplômés décoles sont encore en recherche demploi, contre 28 % des diplômés de troisième cycle de luniversité et 38 % des diplômés de licence et de maîtrise ; au bout de trois ans, 5 % des ingénieurs de grande école sont à la recherche dun emploi contre 10 % pour les diplômés de troisième cycle universitaire et 12 % pour les diplômés du second.
4. Un Gulliver empêtré
81 % des bacheliers de 1996 se sont inscrits dans une filière de lenseignement supérieur (annexe 15). Sur ces 81 %, 47 % se sont inscrits à luniversité, 8 % en CPGE et 22 % dans une formation de technicien supérieur. Et là encore, les bacheliers de lenseignement général sont plus libres de choisir leur filière. La grande majorité des bacheliers généraux entament des études longues et nentrent dans les STS ou les IUT que lorsquils sont en retard. A l'inverse, plus de six bacheliers technologiques sur dix intègrent une filière courte, les plus âgés se retrouvant par défaut à luniversité. Les bacheliers qui interrompent leurs études sont logiquement, pour lessentiel, des bacheliers professionnels. Les élèves des milieux défavorisés choisissent de façon massive les voies courtes et professionnelles (BTS, IUT) pour sassurer des débouchés rapides, quitte à perdre toute chance de pourvoir revenir ensuite dans un parcours plus long et plus valorisant.
a) Une université peu préparée à la modernisation
*Lorientation est inexistante. Capable de recevoir des masses croissantes détudiants, luniversité na jamais eu les moyens dorienter ces étudiants, arrivant sans avoir été informés pendant leurs études secondaires des études supérieures les mieux adaptées à leurs capacités. Les conseillers dorientation dans les lycées sont beaucoup trop peu nombreux, et les moyens dont ils disposent très insuffisants. Il nest pas encore possible de trouver sur Internet un site faisant une présentation complète des choix quun étudiant peut avoir à faire, des questions quil se pose sur les débouchés, sur la compatibilité des divers cursus, les possibilités de passage dun système à lautre. En conséquence les étudiants les mieux orientés sont ceux qui peuvent bénéficier dinformations particulières fournies par leur environnement familial : le niveau culturel des parents est une des variables clés de la réussite des études supérieures.
* Léchec en premier cycle général, (diplôme denseignement universitaire général ou DEUG) est considérable, sans quon puisse en faire porter lessentiel de la responsabilité au système denseignement supérieur proprement dit (annexe 16). La durée moyenne détudes y est de 2,7 ans ; seuls 28,4 % des étudiants obtiennent leur diplôme en deux ans. Quelque 40 % des étudiants nobtiennent pas leur DEUG, même après trois, voire quatre ans détudes. 34 % des étudiants abandonnent ces études au bout dun an dont 26 % sortent alors de luniversité sans aucun diplôme. Pour ces jeunes, le passage par lenseignement supérieur ne conduit quà retarder lentrée dans la vie active et débouche sur la précarité.
De plus, léchec universitaire touche surtout les étudiants venus des milieux les moins favorisés : 50 % des bacheliers technologiques, pour lessentiel venus des milieux défavorisés, nobtiennent aucun diplôme denseignement supérieur ; 15 % seulement dentre eux obtiennent une licence après quatre ans détudes, contre 50 % des bacheliers issus de lenseignement général. Et cette inégalité saggrave ensuite : au troisième cycle on trouve 47 % détudiants venus des professions libérales et classes supérieures contre 7 % douvriers. Alors que les proportions sont de 30 % environ denfants de cadres et 15 % denfants douvriers en premier cycle. La gravité de linégalité se mesure au fait que les enfants douvriers représentent, en 1993, 37 % de leurs classes dâge (annexe 14).
*Le DEUG ne correspond à aucune finalité professionnelle, à la différence du DUT ou du BTS, autres diplômes en deux ans aux débouchés reconnus.
*La qualité de lenseignement dispensé nest pas toujours irréprochable. On peut le voir à deux signes, lun portant sur lactivité des enseignants, lautre sur le coût global par élève.
Dune part, les enseignants de lenseignement supérieur ne sont pas incités à consacrer à lenseignement lessentiel de leur temps, en particulier dans les premières années de leurs carrières. En effet, les procédures dévaluation de leur travail, au lieu de prendre en compte les trois missions qui leur sont assignées par larticle 55 de la loi de 1984 sur lenseignement supérieur (cest-à-dire lenseignement, y compris le tutorat, la recherche et sa diffusion, et ladministration des établissements), privilégient trop souvent lévaluation des travaux de recherche et des publications, plus facilement repérables que les qualités pédagogiques ou administratives. Ceux qui consacrent lessentiel de leur temps à leur service denseignement sont donc souvent privés, de facto, de possibilités davancement équitables, même si la création de contingents locaux davancement a introduit un certain assouplissement dans les critères dévaluation des carrières.
Dautre part, la dépense par étudiant est beaucoup plus faible dans luniversité que dans les écoles (annexe 10). Elle varie de 35.500 francs par étudiant de luniversité à près de 90.000 francs pour un élève ingénieur duniversité, 53.500 francs dans un IUT, 75.000 francs dans une classe préparatoire et beaucoup plus dans les écoles qui rémunèrent leurs élèves. Même si la qualité dun enseignement ne se réduit pas aux moyens dont il dispose, la différence est là si nette quelle ne peut être sans conséquence qualitative sur lenseignement dispensé.
*Linsertion professionnelle des diplômés des universités est lente et incertaine. Même si cette situation a été récemment améliorée dans plusieurs domaines, luniversité nassure quinégalement les débouchés de ses diplômés. Dune part, la fonction publique ne peut plus, aujourdhui, leur procurer des débouchés suffisants. Dautre part, les responsables des ressources humaines des entreprises connaissent souvent mal les diplômes des deuxièmes cycles universitaires, méconnus par la plupart des conventions collectives. Par ailleurs, beaucoup trop duniversités, pour des raisons légales et culturelles, restent encore très éloignées des nouveaux besoins des entreprises de haute technologie, particulièrement créatrices demplois. On y enseigne presque nulle part les brevets, on y côtoie très rarement des entreprises de croissance, on y fréquente presque jamais des entrepreneurs.
* La recherche universitaire nest pas non plus (ni dans tous les secteurs ni dans toutes les universités ou centres de recherche) à la hauteur de ce dont le pays a besoin. Faute de cohérence dans les programmes, de renouveau des personnels, de moyens financiers et matériels suffisants et de liens assez étroits avec les innovations technologiques et industrielles des entreprises, la recherche universitaire souffre de lacunes.
* La formation en permanence, nécessité de plus en plus évidente, nest assurée quà 3 % par les universités, alors que celles-ci disposent déminents pédagogues et de locaux parfois considérables, partiellement ou totalement inutilisés pendant de vastes plages de temps.
*Les personnels techniques, essentiels au bon fonctionnement des universités, y manquent souvent cruellement : Alors même que, entre 1980 et 1996 le nombre des étudiants inscrits à luniversité (hors écoles universitaires dingénieurs) augmentait de 71 % et celui des enseignants de 62 %, celui des personnels administratifs et techniques naugmentait que de 16 % (données du Ministère de lEducation nationale) : les tâches de secrétariat sont désormais assurées par les enseignants eux-mêmes, dautres tâches ne sont pas assurées du tout (comme laccueil et lorientation des étudiants) et dautres, plus nouvelles, le sont à grand peine (dans les laboratoires, les services informatiques ou audiovisuels, etc.). Cela sexplique largement par linadéquation des procédures de recrutement qui échappent aux universités et leur interdisent de recruter les personnels spécialisés dont elles auraient le plus besoin, même si elles peuvent en dégager les moyens.
*Le gouvernement des universités est trop souvent inefficace. Le président de luniversité - élu par les trois conseils en charge de la vie universitaire, dont la loi de 1984 avait défini la composition et le rôle - dispose en principe du pouvoir exécutif et de lautorité sur lensemble du personnel administratif. Mais en pratique, son rôle effectif est très limité. Les unités de formation et de recherche, héritières des anciennes facultés, jalouses dune indépendance que la loi ne leur reconnaît plus, et les nouvelles écoles internes aux universités, issues de larticle 33 de la même loi, refusent trop souvent de participer à la mise en uvre dune politique globale de luniversité qui les a créées. Tout cela concourt à une balkanisation du paysage universitaire, qui naide en rien à sa lisibilité.
*Enfin, lévaluation des universités, par lactuel comité national dévaluation, même si elle constitue un grand progrès par rapport à la situation précédente, nest ni assez rapide, ni assez transparente. Elle nest en général suivie daucune décision budgétaire ni daucune réforme. Elle ne réussit pour linstant quà aider les universités à préparer leur propre contrôle interne.
*Conséquence et mesure de cette inquiétante évolution, la réputation internationale de notre système denseignement supérieur saffaiblit et le nombre détrangers non-européens venant étudier dans les universités françaises décline de façon inquiétante (annexe 8). Les étrangers représentent 8,6 % du total des étudiants de luniversité, ce qui reste le niveau le plus élevé dEurope, mais la proportion est en baisse rapide depuis 1984, date à laquelle elle était de 14,1 %. En particulier, la proportion détudiants non-européens dans le total des étudiants de luniversité française a diminué de moitié en 15 ans, de 11, 6 % en 1982 à 6 % aujourdhui. On peut trouver à cela mille raisons : les bourses ne sont pas suffisamment attractives ; la recherche des meilleurs étudiants en Afrique et en Asie nest pas faite avec le même dynamisme que par dautres pays ; les conditions daccueil sont parfois rebutantes. Enfin, plusieurs des diplômes universitaires français (tels les diplômes à Bac +2 ou à Bac+4) ne correspondent pas à une durée détudes internationalement reconnue.
b) Les grandes écoles : une machine de reproduction des élites
* Un recrutement de plus en plus étroit : si le nombre délèves des écoles représente une proportion à peu près stable de chaque classe dâge il représente une part de plus en plus faible du nombre détudiants de cette tranche.
Les écoles dingénieurs rassemblent, en 1997, 76.850 étudiants contre environ 5.000 en 1900 (annexe 7) et elles délivrent 22.700 diplômes par an (annexe 12). Elles ne représentent plus que 3,7 % du total des étudiants de lenseignement supérieur contre 14 % il y a un siècle. Il ny a, par exemple, guère plus de polytechniciens par promotion aujourdhui (400 élèves) quil y en avait il y a cent ans (250 élèves), alors que si la proportion des polytechniciens dans la population étudiante était restée constante, il devrait y en avoir près de 50.000 !
*La sélection à lentrée nassure pas toujours ladéquation des formations et des vocations : on entre dans lécole où lon est reçu et pas toujours dans celle qui prépare au métier que lon souhaite.
*Le recrutement des grandes écoles est socialement extrêmement déséquilibré. Malgré des exceptions significatives, les grandes écoles reçoivent en priorité les enfants des cadres de lEtat (administration et enseignement) et de la grande entreprise, qui bénéficient dès lenfance dun soutien scolaire privilégié et dune information privilégiée sur les avenues et les impasses du labyrinthe éducatif. Les statistiques établissent que les enfants de cadres supérieurs et de professeurs représentent près de 50 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles contre 7 % pour les fils douvriers alors que ces derniers représentent plus de 37 % des enfants de leur classe dâge (annexe 14). A titre dexemple, on notera que lessentiel des élèves reçus aux grands concours comme ceux de lEcole Normale Supérieure ou de lEcole Polytechnique viennent dune dizaine de lycées. En poursuivant jusqu'à labsurde, on pourrait même sans doute établir que la majorité des élèves des plus grandes écoles françaises ont commencé leur scolarité dans une ou deux centaines de classes maternelles !
Et malgré tous les efforts faits depuis trente ans par les gouvernements successifs, la situation sest aggravée: la part des enfants douvriers et demployés parmi les élèves des grandes écoles a diminué beaucoup plus vite que celle de ces catégories socioprofessionnelles dans la population tout entière. Selon une étude du Ministère de lEducation nationale, si en 1950, 29 % des élèves des quatre premières écoles (X, ENA, ENS, Centrale) venaient des milieux populaires, ils ne sont plus que 9 % aujourdhui, alors quils sont 50 % dans luniversité et 68 % par classe dâge.
La situation est aujourdhui telle quil devient pratiquement impossible à un enfant scolarisé en primaire dans une banlieue défavorisée daccéder à une très grande école. Si une telle évolution se poursuivait, de nombreux groupes sociaux nauraient plus la moindre chance dêtre un jour représentés dans les élites économiques et administratives. Les conséquences pour lunité nationale seraient catastrophiques.
Les grandes écoles ne peuvent influer sur les origines sociales des candidats à leurs concours que par leur degré douverture spécifique aux titulaires des baccalauréats technologiques, où se retrouvent en priorité les enfants des classes moyennes et populaires. Elles le font très inégalement.
L'Ecole Polytechnique, par exemple, nest pratiquement pas accessible aux titulaires du baccalauréat technologique. Elle recrute chaque année 180 élèves des classes préparatoires classiques dites Physique - Chimie (PC) et Mathématiques - Physique (MP), où se trouvent pour lessentiel des enfants des cadres et professions libérales et 20 élèves de la filière Physique et Sciences de lIngénieur (PSI). Par contre, il ny a quun seul reçu par an provenant des classes préparatoires Technologie-Sciences Indutrielles (TSI) ou Physique-Technologie (PT) plus spécialement réservées aux diplômés des formations technologiques du lycée. Centrale, Supelec, les Mines ou les Ponts laissent une plus grande part aux élèves de PSI que lEcole Polytechnique mais les diplômés du baccalauréats technologiques ne peuvent que très marginalement y accéder. Enfin, aucune des plus grandes écoles dingénieurs nest accessible aux détenteurs dun DUT ou dun BTS.
*Lenseignement des grandes écoles dingénieurs nest pas non plus toujours à labri de critiques. Elles attendent de leurs élèves quils sachent raisonner dans des situations concrètes, mais elles se concentrent trop souvent sur un enseignement de science pure, nadmettant pas que lapprentissage des mathématiques et de la physique puisse se faire sur la base dune formation initiale essentiellement pratique et technologique. Aussi lenseignement concret y est il trop souvent négligé. De plus, toutes ne proposent pas aujourdhui des enseignements sur la propriété intellectuelle ou le droit social, pourtant indispensables à une carrière dans lentreprise. On ny développe pas toujours suffisamment les capacités dinnovation et on y ignore encore souvent la préparation au travail par projet. La formation des élèves ninclut pas toujours un apprentissage de la recherche et de ses méthodes de raisonnement. Enfin leurs centres de recherche restent trop souvent à la périphérie de lenseignement.
Par ailleurs, leurs enseignements ne sont pas toujours évalués à intervalles réguliers par des organes extérieurs, même si certaines commencent à être examinées, à leur demande, par le comité national dévaluation. En particulier, les habilitations des écoles à délivrer des diplômes de troisième cycle ne font presque jamais lobjet dévaluations ou de remises en cause, alors même que les habilitations des DEA des universités sont, elles, systématiquement et régulièrement réexaminées.
B) ... confrontée à quatre révolutions
1. Dans les sciences et les technologies
Lévolution des technologies provoquera un bouleversement des modes dapprentissage et de la nature des disciplines enseignées.
Les méthodes pédagogiques vont être très bientôt bouleversées. Les nouvelles technologies permettront de mettre les meilleurs spécialistes de chaque discipline en contact direct, même à distance, avec tous les étudiants de toutes les universités. Cela permettra la mise en réseau des établissements, des enseignants, des élèves. Comme toutes les autres activités humaines, luniversité deviendra " nomade ". Elle ne se résumera plus à un lieu mais elle rassemblera des enseignants et des étudiants géographiquement distants qui pourront étudier, enseigner, échanger, chercher, se documenter, partager un projet sans avoir à se déplacer.
De même, les formes dexercice de la plupart des métiers se renouvelleront de plus en plus rapidement. Elles nécessiteront une adaptation permanente des savoirs, en amont même du système denseignement supérieur. Chacun exercera dans sa vie un nombre croissant de professions et dactivités dutilité sociale, dans des lieux de plus en plus nombreux, avec de plus en plus de responsabilités dentrepreneur et de moins en moins de sujétions de salarié. Même les métiers anciennement manuels - qui pourront encore être exercés sans formation théorique supérieure - comporteront de plus en plus une dimension abstraite, passant par la manipulation dinformations, automatisée ou non. Inversement, la formation scientifique théorique devra faire une place beaucoup plus large à lexpérimentation, condition de la découverte, antidote nécessaire à la plongée dans le virtuel à laquelle chacun sera de plus en plus souvent convié dans le travail et les loisirs.
Même sil est illusoire de prétendre pouvoir donner une liste de tous les savoirs qui seraient nécessaires après-demain, la plupart des métiers exigeront une pratique très aisée de linformatique et de toutes les technologies associées - dInternet au virtuel - la maîtrise écrite et symbolique de trois langues dont la langue maternelle, et une bonne connaissance de lenvironnement international.
2. Dans les liens entre lenseignement supérieur et lEtat
A la différence de la situation qui prévalait il y a peu encore, la fonction des universités et des grandes écoles ne sera plus de se disputer lorganisation du recrutement des cadres de lEtat.
Luniversité et les grandes écoles devront cependant continuer de lui fournir les agents dont il aura besoin. La formation des enseignants par les IUFM et les concours de CAPES et dagrégation resteront une responsabilité majeure du service public denseignement supérieur. A cela sajouteront les exigences multiples de formations nouvelles pour les formes futures du service du public : collectivités locales, associations, organisations internationales, etc.
3. Dans les liens entre lenseignement supérieur et les entreprises
Les entreprises innovantes, qui créeront lessentiel des emplois et des richesses de demain, ne pourront se développer que dans une relation étroite et confiante avec le système universitaire. Là où ces liens seront solides et sans arrière pensée, ces entreprises seront responsables dune part importante de la croissance et de lemploi du pays. Aux Etats-Unis, par exemple, les diplômés et les enseignants dune seule université, le Massachusetts Institute of Technology, se trouvent à lorigine de quelques 4.000 entreprises (pour plus de la moitié créées par des anciens étudiants dans les quinze années ayant suivi lobtention du diplôme et pour une sur six dans les cinq années suivant le diplôme) faisant vivre plus dun million de personnes. Lensemble économique ainsi engendré produit plus de richesses que le pays se classant à la vingt-quatrième place dans le monde par son PIB. Aux Etats-Unis encore, une industrie née entièrement dans les universités, celle des logiciels, est devenue la troisième industrie du pays, devant lindustrie aéronautique et la pharmacie. Une autre, la biogénétique, est en passe den faire autant.
En France, tout reste à faire dans ces domaines. La où les recherches fondamentales menées par des professeurs peuvent être à lorigine de création dentreprises, la France est encore particulièrement peu présente : on ne compte que deux entreprises françaises parmi les cinquante premiers éditeurs mondiaux de logiciels, aucune société française parmi les dix plus gros constructeurs dordinateurs, une seule parmi les cent premières entreprises mondiales dans les biotechnologies et une autre parmi les dix premiers mondiaux dans le domaine des semi-conducteurs. Et aucune de celles qui existent ne sont liées de façon déterminante au système denseignement supérieur, même si presque toutes ont été fondées de près ou de loin par des universitaires.
Si lon veut éviter que des entreprises de taille mondiale ne décident de satisfaire par leurs propres moyens à leurs futurs besoins de formation beaucoup plus quelles ne le sont aujourdhui, les universités devront contribuer à la création dentreprises et à leur développement. Pour cela, elles devront valoriser leur recherche, prendre des brevets, organiser des entreprises en leur sein.
4. Dans le rythme dapprentissage des savoirs
Dans ce contexte, la dichotomie entre formation et vie active na plus de sens. Se former est un travail. On se forme en travaillant. La formation permanente doit devenir une règle. Il faudra, en conséquence, reconnaître et - à long terme appliquer - les trois principes suivants :
*Aucun diplôme universitaire naura plus de légitimité permanente. Au bout dune période de dix à quinze ans, selon les professions, un diplôme perdra toute valeur sil na pas été réactualisé, à la fois par une pratique professionnelle et par un contact approfondi et renouvelé avec létat de la science, au sein duniversité. Les salariés devront être tenus de consacrer une partie de leur temps à une formation en permanence, à luniversité ou ailleurs, sur la base dun projet professionnel établi avec un employeur. Un séjour de quelques mois dans un établissement denseignement supérieur tous les dix ans devra devenir peu à peu la règle, dabord dans les métiers où la tenue à jour du savoir est la plus nécessaire, (tels ceux de la médecine ou des sciences de la vie) puis pour tous les autres.
*Toute formation continue professionnelle méritera rémunération. Lélévation du niveau de qualification des Français doit devenir le principal objectif de la politique économique et sociale de la France. Se former naméliorera pas seulement la valeur professionnelle de celui qui le fait, mais augmentera aussi la capacité à créer de toute la collectivité. En conséquence, toute formation continue dans lenseignement supérieur, effectuée par quelquun privé demploi et visant à accroître une qualification et à favoriser une insertion professionnelle, devra être considérée comme un travail méritant rémunération, comme un investissement stratégique.
*Aucun enseignant ne devra remplir trop longuement la même fonction. La mobilité géographique des enseignants étant la règle, elle devra pouvoir être associée à une mobilité fonctionnelle. Tout enseignant devra, sans perdre son statut, pouvoir changer de poste au bout de quelques années pour occuper dautres fonctions, toujours à lintérieur du service public: enseigner, se former, chercher ou gérer.
II - UNE VISION A LONG TERME
Autour de ce constat et de ces grands principes doit sengager durgence une réforme densemble. Pour la construire, il convient de préciser dabord les missions de lenseignement supérieur, pour en déduire le mode dorganisation des cursus et des établissements et leurs relations avec les autorités de tutelle et de contrôle.
A) Les missions de lenseignement supérieur.
Les missions du système denseignement supérieur ne sauraient se limiter à celles que le législateur a arrêtées il y a un siècle, même complétées et modifiées en 1968 et 1984. Au regard des évolutions prévisibles énoncées plus haut, il convient de les redéfinir, selon les sept directions suivantes :
1. Permettre à chaque étudiant datteindre son niveau dexcellence
* Nul étudiant ne devrait plus quitter lenseignement supérieur sans obtenir un diplôme, sil est prêt à accomplir les efforts nécessaires pour en obtenir un, ou au moins, sans valider des études accomplies avec succès.
* Lobjectif ne saurait être de conduire tous les étudiants au même niveau académique, mais daider chacun à trouver son domaine dexcellence, en utilisant ses échecs pour découvrir ses capacités. Il faudra donc accroître la diversité des parcours individuels, supprimer les impasses, multiplier les voies daccès à un même niveau détudes.
*Les personnels chargés de lorientation doivent pouvoir mettre à la disposition de tous les élèves du secondaire la liste des débouchés réels, par matière et par niveau. La mise à jour de telles données supposera que les universités mettent en place un suivi détaillé du devenir professionnel de leurs diplômés, filière par filière, comme le font aujourdhui la plupart des grandes écoles face aux associations danciens élèves. De plus, le ministère chargé de lemploi devra aussi rendre publiques chaque année des statistiques circonstanciées sur lévolution du marché de lemploi et des analyses prospectives des divers débouchés. Des informations relatives à lorientation devront aussi être fournies par des organismes, privés ou associatifs, nayant pas partie liée avec lEtat.
*Chaque étudiant devra pouvoir, sil le souhaite, mener des études différentes simultanées, des cursus parallèles dans des départements sans relation apparente, associant sciences et économie, littérature et finance, philosophie et médecine, technique et commerce. Il ne sera pas nécessaire pour cela de mettre en place des contraintes ; il suffira de ne pas trop cloisonner les différents départements universitaires, de multiplier les passerelles et les équivalences, dautoriser tout étudiant dune filière à en fréquenter une autre. Les étudiants eux-mêmes, en suivant leurs goûts et leurs aspirations intellectuelles, sauront faire preuve dimagination. Les enseignants devront les aider à assurer une cohérence de leur cursus.
2. Faire progresser les connaissances
Une des plus hautes missions de luniversité est (en liaison étroite avec le CNRS, lINSERM, lINRA et les autres institutions spécialisées) de faire progresser le savoir collectif, par la recherche des enseignants. Les chercheurs des grands établissements publics de recherche devront plus souvent consacrer une part significative de leur temps de travail ou même de leur carrière à des activités denseignement dans des universités voisines. Leurs recherches seront stimulées par le contact régulier ou occasionnel avec des étudiants et par la nécessité deffectuer des synthèses de travaux complexes à des fins pédagogiques. Leur financement, qui doit rester pour lessentiel public, pourra être complété par des financements apportés par des fondations créées par des entreprises. Certaines dotations destinées à la recherche fondamentale pourront même être assorties dune clause aux termes de laquelle un pourcentage significatif des sommes engagées sera obligatoirement consacré à létude dapplications, lattribution de ces crédits étant confiée à un comité qui ne sera pas contrôlé par le destinataire de la dotation originelle. A linverse, certaines aides publiques à des grands projets de recherche industrielle appliquée devront comporter une même part, également significative, destinée à la recherche fondamentale et dont lutilisation ne sera pas contrôlée par le partenaire industriel, même sil est intéressé par les résultats.
3. Adapter aux métiers daprès-demain et à lesprit dentreprise
La préparation à la vie professionnelle doit devenir lun des axes majeurs du projet pédagogique de tout établissement denseignement supérieur. Un effort devra être accompli pour quune véritable culture technologique imprègne lensemble de lenseignement supérieur scientifique et commercial. Dans toutes ces disciplines, une culture entrepreneuriale, valorisant le sens de linitiative et le goût du risque, devra être développée et encouragée dès le lycée. Cela conduira à une nouvelle définition des matières enseignées et de la manière de les enseigner, à une valorisation de lapprentissage, de la recherche et du développement des facultés dinnovation. Un lien plus étroit devra être assuré entre les programmes et les besoins à long terme de la société. Les associations danciens élèves et les fondations dentreprises pourront être associées à la réflexion de chaque université sur lavenir des champs disciplinaires quelle enseigne.
En particulier, les enseignants - chercheurs devraient trouver à luniversité les soutiens logistiques et financiers de nature à leur permettre de créer, sils le souhaitent, des entreprises innovantes, qui pourront ensuite aller chercher ailleurs les moyens dun développement plus important. Leur statut devra être amendé pour leur permettre de participer à la création de telles entreprises sans nécessairement devoir abandonner définitivement leur qualité de fonctionnaire.
Luniversité et le monde de lentreprise devront mettre en place un dispositif dintelligence économique, qui constituera un formidable champ de coopération entre eux.
La volonté de renforcer le caractère professionnel de lenseignement universitaire sera soutenue par le renforcement de la mission traditionnelle assignée aux études en philosophie, en lettres et en sciences humaines. Visant avant tout la transmission dun savoir et la constitution dune culture de base, les "humanités", sans objectif systématiquement opérationnel, constituent le complément indispensable des études professionnelles scientifiques, économiques, médicales ou juridiques. Elles permettent à ceux qui les suivent de décrypter le monde, de souvrir aux nouvelles technologies, dapprendre à apprendre, dacquérir des références et des modes de raisonnement. Elles demeureront le socle essentiel de toute formation intellectuelle, pour quelque exercice professionnel ultérieur que ce soit.
4. Maintenir le savoir en permanence
Les progrès de léducation ne passent pas nécessairement par laccroissement de la durée de la formation initiale. Tout travailleur, après un premier diplôme de luniversité, devra pouvoir revenir vers les études à un moment quelconque de sa vie professionnelle, pour atteindre un niveau supérieur. En particulier, il deviendra de la responsabilité de luniversité - qui devra en recevoir les moyens - dassurer la formation de tout chômeur disposant dun bagage universitaire inadapté, en particulier les chômeurs de longue durée.
Les acquis de lexpérience professionnelle devront être pris en compte dans le cursus dune vie. La validation des acquis professionnels permettant la délivrance de diplômes ou de partie de diplômes par les établissements denseignement supérieur devra être développée. De même, la formation permanente que dispensent les entreprises doit être valorisée.
5. Faire progresser la justice sociale
Lenseignement supérieur doit aider à réduire les injustices sociales, en aidant financièrement et culturellement les élèves venus de milieux défavorisés à accéder avec les mêmes droits et avantages aux meilleurs diplômes. Luniversité et les écoles ne pourront remplir efficacement cette mission que si lenseignement primaire et secondaire y concourent massivement.
Les meilleurs élèves dans les lycées situés dans des quartiers en difficulté devront obtenir les moyens dentreprendre à moindre risque des études supérieures longues. Pour cela, de nouvelles classes préparatoires aux grandes écoles devront y être ouvertes, en attendant que ces classes se rapprochent des universités.
Dans les concours daccès aux grandes écoles, un système de quotas en faveur des élèves venus de lenseignement technique sera également utile. Des filières spécifiques faciliteront le passage du BTS ou du DUT vers les grandes écoles et les universités.
Les systèmes dattribution de bourses, le nombre des logements étudiants et le statut social de létudiant devront aussi être revus pour devenir plus massif, plus distributif et plus efficace.
6. Accentuer louverture au monde
La France ne restera une puissance mondiale que si ses élites connaissent beaucoup mieux le monde et si les élites du monde connaissent beaucoup mieux la France. La formation des étudiants français devra donc les conduire à effectuer si possible un passage diplômant dans un établissement denseignement supérieur étranger. Réciproquement, les établissements français denseignement supérieur devront accueillir, dans des conditions décentes, davantage détudiants et de chercheurs étrangers. Idéalement, la France devra pouvoir devenir partie intégrante naturelle du parcours universitaire des étudiants les plus brillants de tout pays du monde. Pour que la méconnaissance de la langue française ne soit plus un obstacle à la venue détudiants étrangers, une partie des enseignements devra être assurée en anglais et au besoin par des enseignants non francophones.
Lexcellence dun pays dépend aussi de sa capacité à attirer les plus brillants spécialistes venus du monde entier. Les universités françaises devront donc chercher à faire venir vers elles les meilleurs professeurs étrangers en leur facilitant lobtention de visas, en finançant leurs séjours, en leur assurant des salaires et des conditions de travail satisfaisants, en leur permettant denseigner en anglais, en assurant leur intégration dans les équipes de recherche et en leur garantissant les moyens de maintenir, voire daccroître, leur compétitivité au niveau international.
La société française devra identifier les domaines dans lesquels son système de recherche peut et doit rester au tout premier rang mondial et favoriser particulièrement la venue détudiants et de chercheurs étrangers, en particulier européens, dans ces domaines. Ce choix sera sans doute lun des plus stratégiques des prochaines décennies.
7. Pour un modèle européen
En conséquence, chaque réforme de lenseignement supérieur français devra être pensée dans sa dimension internationale, et en particulier européenne.
Si lon veut éviter que le marché ne façonne la nature de léducation européenne et y impose progressivement une harmonisation des cursus et des modes dorganisation des universités, une politique européenne de lenseignement supérieur devra émerger, préservant la spécificité des traditions universitaires du continent, tout en incitant à linnovation, à la mobilité et à la concurrence. Pour cela, lEurope a moins besoin dun établissement phare qui serait le symbole de lunité de ses enseignements supérieurs, que dun système convergent des diplômes et des cursus de lensemble des établissements.
Le moment est particulièrement propice pour entreprendre ces réformes, alors que la plupart des pays dEurope sinterrogent simultanément sur ces questions.
Pour commencer, il convient dharmoniser les cursus des universités et des grandes écoles françaises avec ceux des universités des autres pays de lUnion européenne. Les diplômes délivrés doivent devenir homogènes . Les étudiants seront tenus, à long terme, de passer une partie au moins de leurs semestres détudes dans un autre pays de lUnion.
En France, cela suppose que soit menée à son terme, , la semestrialisation des enseignements, déjà appliquée dans la très grande majorité des établissements dautres pays européens, et quun étudiant puisse "capitaliser" dans son établissement dorigine les modules obtenus dans un établissement dun autre pays.
On concevra ensuite des diplômes européens, cest-à-dire validés par plusieurs pays de lUnion sinon par tous, selon des procédures plus légères que celles existant aujourdhui notamment pour les doctorats binationaux.
A terme, la circulation des étudiants entre les établissements denseignement supérieur dEurope se fera naturellement et sans lourde machinerie bureaucratique de contrôle.
Comme pour la monnaie, une harmonisation de lenseignement supérieur ne pourra réussir que si elle se fait par le haut : pour que les mauvais diplômes ne chassent pas les bons, il faudra établir des critères de convergence et des procédures communes dévaluation.
Cela pourra constituer, à linitiative de la France, un des grands chantiers de lUnion pour la prochaine décennie.
B) Les nouveaux principes dorganisation de lenseignement supérieur
Pour favoriser lémergence en France dun système denseignement supérieur capable de remplir ces missions, devront être rassemblés en un ensemble cohérent, où sera généralisé à tous les établissement ce qui se fait aujourdhui de meilleur dans les universités et les grandes écoles.
1. Un système cohérent
A terme, les diplômes et les cursus de tous les établissements denseignement supérieur devront devenir cohérents. Chaque étudiant pourra passer dun établissement à lautre et tous pourront être comparés. En outre, les établissements devront être rassemblés dans des ensembles géographiquement homogènes.
Aujourdhui, dix académies regroupent près de 60 % des établissements de lenseignement supérieur et lIle de France, à elle seule, concentre 21 % (et même 31 % des écoles dingénieurs extérieures à luniversité).
Dans une carte universitaire nouvelle, la France pourra être divisée en huit grandes "Provinces", dans lesquelles émergeront (à la faveur dun processus dévaluation mené dans chaque département universitaire et chaque établissement denseignement supérieur), quelques ensembles dexcellence que lon nommera "Pôles Universitaires Provinciaux (PUP) ".
Aucune université naura vocation à rassembler tous les départements universitaires dexcellence dun PUP. Aucun département universitaire ne sera considéré comme définitivement dexcellence. Aucun ne sera irréversiblement exclu de cette liste. Il pourra y avoir des départements dexcellence dans des universités qui ne le seront pas. Les départements universitaires dexcellence nauront pas nécessairement une localisation unique dans la Province. Un PUP pourra réunir, par un jeu dIntranet, des lieux denseignement géographiquement éloignés, y compris appartenant à des pays voisins. Ecoles et universités appartenant à un même Pôle Universitaire Provincial seront regroupés en réseaux, avec des moyens mis en commun, et leurs cursus harmonisés.
Autour deux sordonnera lensemble des établissements denseignement supérieur de la Province.
Lémergence de Pôles Universitaires Provinciaux prendra nécessairement du temps. Une fois fixées les nouvelles règles du jeu, les établissements bénéficieront dune période dau moins cinq ans au cours de laquelle ils mettront en place leurs projets pédagogiques et de recherche, et à lissue de laquelle seulement seront effectuées les comparaisons entre départements universitaires qui guideront la fixation du périmètre des nouveaux Pôles Universitaires Provinciaux.
2. Un système décentralisé et contractualisé
Les relations entre lEtat, les universités et les grandes écoles seront définies dans le cadre dun projet détablissement et de contrats quadriennaux. LEtat prendra des engagements financiers suffisamment conséquents pour permettre aux établissements de mener à bien un véritable projet de développement. Déjà, de nombreuses dimensions des relations entre lEtat et les universités sont ainsi régies par des contrats. Il convient daller beaucoup plus loin pour favoriser innovation, émulation et créativité.
Les universités et les grandes écoles auront une plus grande marge de manuvre en matière dhabilitation des cursus et de conception des contenus pédagogiques. Elles auront la propriété des locaux et des terrains quelles occupent et le droit de les aliéner, sous le contrôle de leur tutelle. Elles pourront abriter des entreprises naissantes, dont elles pourront prendre, si elles le souhaitent, une part du capital. Elles mettront en place à cette fin des fonds de capital-risque qui aideront au développement dactivités économiques nouvelles.
Elles se doteront, enfin et surtout, des moyens dêtre de véritables cadres de vie pour les étudiants, organisant des infrastructures matérielles dans lesquelles leurs étudiants pourront à la fois étudier, se distraire, se loger, communiquer. Les universités deviendront des lieux de vie pour leurs étudiants, enseignants, personnels. Bibliothèques, restaurants, logements, lieux de sports et de loisirs devront y être de qualité et favoriser toutes les occasions de rencontre, dans des conditions décentes, propices à la réflexion et à léchange, entre étudiants et enseignants. Les fonctions remplies par les CROUS devront être mieux intégrées aux universités, tant dun point de vue fonctionnel quarchitectural. Un effort budgétaire particulier de rénovation devra être mené en ce sens.
Le mode de désignation des Présidents des établissements denseignement supérieur sera modifié, pour mieux amener aux postes de direction des hommes et des femmes capables de mobiliser la communauté universitaire, et, au-delà, la collectivité dans son ensemble, autour dun projet à long terme.
Sans toucher à la légitimité démocratique de léquipe de direction et à ses pouvoirs en matière de définition de la politique pédagogique et scientifique, le Président dune université devra à la fois représenter lensemble de la communauté universitaire et faire en sorte que luniversité réponde aux demandes que lui adresse la société dans son ensemble, en particulier, le monde scientifique, économique, associatif et syndical. Il sera élu, pour une durée de quatre ans renouvelable une fois, selon une pratique qui tend à se généraliser en Europe, par deux collèges : le premier correspondant au mode actuel de désignation, et le second réunissant des représentants des activités mentionnées ci-dessus, choisis par dautres institutions. Chacun des deux collèges présentera quatre candidats et les deux collèges réunis choisiront le Président sur la liste ainsi constituée.
Le Président devra exercer à plein ses pouvoirs de gestion, notamment en matière daffectation des locaux et des moyens aux équipes denseignement et de recherche, dutilisation du patrimoine immobilier et foncier de létablissement quil dirige et daffectation des personnels qui dépendent directement de lui. La part du budget sur laquelle il exercera un réel contrôle - cest-à-dire ce qui reste du budget de son établissement une fois quen ont été déduits les traitements des personnels - sera accrue, sous le contrôle a posteriori des organes de luniversité et des autorités de tutelle.
A terme, les modes de gestion des grandes écoles et des universités seront rapprochés en rattachant lensemble des établissements denseignement supérieur pour tutelle, même double, au ministère de léducation nationale, en créant des équivalences systématiques de diplômes, et en multipliant les équipements communs.
3. Une évaluation efficace et transparente
Lévaluation sera la contrepartie naturelle de lautonomie universitaire. Dans le nouveau modèle denseignement supérieur proposé ici, chaque département universitaire, chaque école, chaque établissement denseignement supérieur devra être évalué à intervalles réguliers et recevoir des moyens selon ses mérites et ses résultats, cest à dire selon la façon dont il aura respecté son contrat.
Cette mission dévaluation sera confiée à une Agence Supérieure dEvaluation (ASE), qui sera rattachée au ministère de léducation nationale pour gestion, le ministère nayant pas de pouvoir hiérarchique sur elle. Elle disposera des services de la direction chargée de lévaluation et de la prospective de lenseignement supérieur. LASE aura pour mission détablir une classification publique des départements de chacune des universités et des grandes écoles, en coordination avec la Commission du Titre dIngénieur. Elle évaluera le système denseignement supérieur entièrement tous les cinq ans. Elle sera constituée duniversitaires, denseignants de chercheurs, de gestionnaires et dhommes dentreprise, recrutés pour une période de cinq ans avec un statut élevé. LASE jugera en toute indépendance de la qualité des départements universitaires, dans chaque établissement denseignement, selon des critères retenus à lavance, tant vis-à-vis du pouvoir politique que des établissements denseignement supérieur. Lévaluation académique sera conduite par des pairs. Une évaluation interne sera organisée préalablement à lévaluation externe. Les rapports dévaluation, établis au terme dune procédure contradictoire, seront immédiatement rendus publics et seront donc consultables sur Internet par les étudiants.
Chaque rapport aura des conséquences financières automatiques et immédiates sur le budget de létablissement évalué. En cas extrême, un établissement denseignement supérieur pourra même se voir retirer sa qualification. Pour les écoles lASE aura compétence en concertation avec la Commission du Titre dIngénieur et la conférence des grandes écoles.
LASE aura, in fine, son mot à dire sur la certification des diplômes, sans pouvoir remettre en cause leur caractère national.
Au-delà, cest lévaluation des enseignants eux-mêmes qui doit être repensée. Les qualités pédagogiques doivent devenir un critère à part entière dappréciation de la valeur dun enseignant-chercheur. Un contrat pédagogique, définissant le r^ple de lenseignement dans les innovations pédagogiques, lencadrement pédagogique, le suivi de linsertion, la lutte contre léchec, pourra être passé entre lenseignant et luniversité. Sa réalisation déterminera lattribution de certaines primes. Les remarques écrites formulées par les étudiants sur les enseignements quils suivent constitueront un élément de lappréciation.
Le statut de professeur des universités sera accordé à des enseignants ayant exercé leur activité au moins dans deux établissements denseignement supérieur ou de recherche et ayant notamment fait la preuve de leurs qualités pédagogiques et de leur capacité à diriger des travaux de recherche. Un enseignant-chercheur ne pourra mener toute sa carrière là où il a obtenu son doctorat, cette mobilité géographique ou de nature demploi saccompagnant du maintien de la sécurité de lemploi et du grade.
Les instances de décision universitaires devront pouvoir assurer aux meilleurs des niveaux de rémunération beaucoup plus attractifs quaujourdhui (par exemple en leur permettant un passage plus aisé aux échelons supérieurs).
III - UNE RÉFORME URGENTE DES CURSUS
A) Dans les universités : le 3 / 5 ou 8
Au vu de ce qui précède, le découpage actuel de lenseignement universitaire en trois cycles na plus de sens : il ne permet pas de dégager des niveaux scientifiquement et professionnellement adéquats, de servir les objectifs dégagés plus haut ni dassurer la meilleure harmonisation entre universités et grandes écoles.
Deux principes seront essentiels :
- Aucun cursus ne doit déboucher sur une impasse.
- Tout nouveau diplôme devra obtenir sa reconnaissance dans les négociations collectives.
On devra aller vers des cursus plus clairs, mettant laccent sur les meilleurs diplômes, et par ailleurs conformes à ce qui se dessine dans dautres pays du continent.
La distinction centrale sera entre deux niveaux de qualification, sanctionnés lun et lautre par de véritables diplômes professionnels : lun à trois ans ; lautre à cinq ou huit ans (3 / 5 ou 8).
Cette réforme naura pas pour effet dintroduire des rigidités supplémentaires ni dallonger les études, mais au contraire de simplifier les cursus et dorganiser des niveaux de référence facilitant linsertion professionnelle.
Le premier niveau sera la licence. Ni le DEUG ni les classes préparatoires ne correspondant à un réel niveau de sortie professionnel, Bac + 3 est le premier niveau le plus judicieux.
Le second niveau conduira les étudiants admis à la licence et désireux de poursuivre des études à sengager soit dans une "Nouvelle maîtrise" (formation de deux ans à vocation professionnelle), soit dans un doctorat, pour une période de cinq années qui débouchera sur une thèse.
Un tel dispositif permettra douvrir des passerelles entre universités et écoles et dintégrer, dans la formation des élèves ingénieurs, linnovation et la recherche.
1. Le premier niveau : la Licence
Le premier niveau qualifiant, dune durée moyenne de trois ans (ou six semestres) - mais qui pourra être accompli plus vite - conduira à la licence, qui deviendra un diplôme à la fois général et professionnel.
Ce diplôme visera à développer la curiosité de létudiant, tout en lui assurant une réelle formation professionnelle. Sa mission sera de déceler non seulement les capacités dapprendre mais aussi les capacités de créer. Chaque étudiant pourra déterminer, en fonction de ses impératifs propres et de ses capacités, la façon la plus adéquate dy parvenir. Fondée sur un système très flexible dunités de valeur capitalisables par semestre, la licence pourra être interrompue à tout moment sans que soit perdu le bénéfice des semestres déjà validés. Létudiant aura donc la possibilité - exclue de fait aujourdhui par lobligation dobtenir le DEUG en trois ans au maximum - de reprendre des études après quelques mois, voire quelques années, dinterruption.
Le premier semestre sera une véritable plate-forme dorientation, laissant le droit à plusieurs choix, les réorientations nétant pas stigmatisées comme des échecs.
Au terme de ce premier semestre, létudiant choisira un champ disciplinaire de spécialisation, dans lequel il suivra un nombre déterminé denseignements obligatoires sans abandonner pour autant létude, nécessairement moins approfondie, dautres champs disciplinaires. Les enseignements spécialisés seront davantage centrés sur des objets concrets détudes, avec dans certains domaines un recours plus fréquent à des professeurs associés issus du monde de lentreprise.
Pendant ces trois années, les étudiants seront systématiquement répartis en petits groupes, au sein desquels des enseignants devront apporter une aide méthodologique. On introduira ainsi dans lensemble des établissements denseignement supérieur les conditions de travail jusquà présent réservées aux classes préparatoires aux grandes écoles. Quelques cours magistraux mettront les étudiants qui entament leur formation supérieure en contact avec des maîtres reconnus du champ disciplinaire. De surcroît, des professeurs agrégés du secondaire, qui conserveront par ailleurs une partie de leur charge denseignement dans les lycées, seront habilités à participer à la formation dans ce premier niveau. Ils faciliteront, pour les étudiants, la transition entre enseignements secondaire et supérieur.
La troisième année sera plus fortement marquée par une orientation professionnelle généraliste ou technologique (avec notamment la possibilité dun stage en entreprise).
Au total, le titulaire de la licence acquerra un corpus de connaissances de base et une capacité danalyse et de questionnement professionnellement utilisable. Les conventions collectives devront reconnaître la valeur de ce diplôme.
Cette individualisation des parcours permettra, sans allonger la durée réelle des études, de garantir une formation qualifiante à tous. Plus aucun étudiant ne pourra ainsi quitter luniversité, comme cest trop souvent le cas aujourdhui, à lissue de deux ou trois ans détudes, sans avoir fait valider les enseignements quil y aura suivis avec succès.
Cette réforme ne conduira pas à supprimer les diplômes aujourdhui délivrés à Bac+2. En particulier, les DUT et les BTS, qui ont su attirer de nombreux étudiants, pour une large part issus des milieux les moins favorisés, et trouver (dans le secteur secondaire, au moins) une réelle légitimité aux yeux des employeurs, seront maintenus. Ils trouveront très logiquement leur place dans la nouvelle architecture des cursus denseignement supérieur à finalité professionnelle.
A leur formation concentrée aujourdhui sur deux ans sajoutera à une année supplémentaire, avec un diplôme nouveau, destinée à permettre aux étudiants dacquérir une expérience professionnelle plus approfondie et une meilleure connaissance de lentreprise, par une formation en alternance, comportant un passage de durée significative dans une entreprise.
Lentreprise pourra, si cela se révèle justifié, imputer sur ce type de charge une partie de la taxe dapprentissage quelle doit normalement acquitter.
Les formations de techniciens du secteur tertiaire, dont les débouchés sont plus incertains, devront voir leurs programmes denseignement refondus, et retireront un bénéfice plus net encore que les autres de lintroduction dune formule dalternance.
Les titulaires du DUT ou du BTS devront pouvoir rejoindre les autres cursus universitaires plus facilement quaujourdhui sur dossier, avec une gamme de choix élargie dont larticulation avec les IUP devra être assurée.
2. Un deuxième niveau : La Nouvelle Maîtrise ou le Doctorat
Tout étudiant ayant obtenu la licence aura le choix entre commencer immédiatement une carrière professionnelle, entrer en Nouvelle Maîtrise ou entrer en doctorat. Il pourra aussi décider de faire lun puis lautre : aucun cursus ne constituera une impasse.
a) La Nouvelle Maîtrise (Bac + 5)
La Nouvelle Maîtrise sera accessible sans sélection à tout étudiant ayant obtenu une licence. Elle aura deux vocations bien distinctes : préparer son titulaire à accéder à des fonctions de responsabilité dans le secteur privé ou public, ou laider à devenir enseignant et chercheur, et donc à sengager en formation doctorale. Elle ne sera pas la pure et simple continuation des études du premier niveau, mais elle constituera une période de spécialisation plus marquée par lapprofondissement dun champ disciplinaire, voire de plusieurs étroitement liés, déjà abordés en cycle de licence.
Certaines Nouvelles Maîtrises seront très liées à la recherche, dautres conduiront à des études à lorientation professionnelle plus marquée. Elles pourront, le cas échéant, être abordées après un passage de quelques années dans le monde du travail. Certaines pourront même poser comme condition à ladmission lobligation davoir passé préalablement quelques années dans une entreprise.
La Nouvelle Maîtrise sera préparée en deux ans (six mois détudes, six mois de stage et un an de recherche ou détudes complémentaire).
Les stages pourront être divisés en plusieurs périodes. Ils ne seront pas nécessairement accomplis dans une entreprise mais aussi dans un centre de recherche. Le stage doit être une formation et non un apprentissage. Les entreprises devront assurer lencadrement pédagogique détudiants dont elles seront ultérieurement les principales bénéficiaires. Comme on ne peut sans doute espérer plus quun doublement du nombre des stages dingénieurs, tels quils se pratiquent à lheure actuelle, il faudra donc vraisemblablement concevoir pour les maîtrises de ces champs disciplinaires des stages de types nouveaux, sapparentant par exemple aux formules pratiquées aujourdhui dans quelques grandes écoles de commerce. Certains cursus ne les exigeront pas.
La deuxième année sera consacrée soit à la recherche, soit à une formation complémentaire dans des matières décisives pour linsertion dans une entreprise mais étrangères à la spécialisation originelle de létudiant (par exemple le droit ou la comptabilité pour des étudiants scientifiques).
Un cursus particulier de Nouvelle Maîtrise sera réservé aux étudiants se destinant à lenseignement dans le secondaire et désireux, à cette fin, de préparer le concours dagrégation dans les mêmes conditions quaujourdhui : les deux ans de leur Nouvelle Maîtrise se répartiront en un an de recherche (sur le modèle actuel des maîtrises en lettres ou en sciences humaines) et un an de préparation proprement dite du concours.
De plus, des études détaillées devront établir le sort à réserver dans ces nouveaux cursus aux multiples diplômes à Bac + 4, (tels les MSG, les MST) qui pourront être préservés sils constituent des acquis de la professionnalisation de lenseignement supérieur et des étapes intermédiaires dans la formation des Nouvelles Maîtrises.
b) Le Doctorat
Une fraction limitée des titulaires de la licence sengagera dans une voie spécifiquement centrée sur la recherche, en vue de la rédaction dune thèse.
La première année de ce cursus de cinq ans permettra à létudiant de parfaire sa culture scientifique tout en différant le moment de la véritable spécialisation. Elle comprendra six mois de formation pluridisciplinaire, ne portant pas sur une unique discipline mais sur un ensemble de matières apparentées (telles que, par exemple, la chimie organique, la chimie minérale, la physique quantique, la matière condensée, etc.), complétés par six mois de stage de recherche.
La deuxième année sera divisée en six mois de formation plus spécialisée (létudiant disposant cette fois de suffisamment déléments pour procéder au choix averti dun sujet de thèse), et six mois de début de recherche. A lissue de cette année, létudiant passera, sil le souhaite, les examens nécessaires à lobtention de la Nouvelle Maîtrise.
Les trois années restantes seront entièrement consacrées à la réalisation du travail de recherche et à la rédaction de la thèse. Les étudiants se verront alors proposer, comme cest déjà le cas dans certaines Ecoles Doctorales, des formations complémentaires, dans les universités ou les grandes écoles. Une osmose plus grande entre cours et recherche sera assurée dans le cadre des Ecoles Doctorales. Idéalement, nul ne pourra obtenir un doctorat sans justifier dau moins six mois détudes ou de recherche à létranger, pourvu que ce séjour ne soit pas laissé à la charge financière de létudiant.
La principale différence avec le cursus actuel de préparation de la thèse se situera dans les quatrième et cinquième années détudes après le bac, intégrant la recherche plus tôt dans le cursus.
Luniversité conservera - et, là où cest nécessaire retrouvera - le monopole de la délivrance de ses propres diplômes et en particulier du doctorat.
Les étudiants lancés dans les cursus actuels devront se voir garantir les mêmes débouchés que dans le modèle nouveau proposé ici. De plus, il faudra inclure ces réformes dans le contexte dune véritable concertation européenne sur les cursus, qui devra en particulier impliquer les autorités universitaires et les Conférences Européennes des Recteurs ou des Présidents.
3. La formation en permanence : un univers à conquérir
Les établissements denseignement supérieur doivent devenir ou redevenir des centres à part entière de formation continue. Pour cela ils devront faire connaître leur offre de formation et en débattre avec les entreprises. Ils pourront proposer des parcours de formation en permanence permettant lacquisition de véritables diplômes universitaires, normalement délivrés uniquement dans le cadre de la formation initiale, au besoin en développant les formules de validation des acquis professionnels après négociation avec les partenaires sociaux. Cette formation en permanence ne sera pas seulement une actualisation des savoirs mais aussi lincursion dans des domaines neufs.
Les personnels enseignants de luniversité, - et non de simples vacataires - participeront à cette formation en permanence, à lintérieur de leurs obligations de service. Ces formations seront évaluées par lASE.
La formation dans les universités doit enfin être ouverte aussi aux retraités, au delà des actuelles "universités du troisième âge".
Les fonds cumulés par les entreprises au titre de la formation permanente au sein des "Instituts de Formation Continue" - dont les établissements denseignement supérieur sont dailleurs trop généralement absents - et les fonds récoltés au titre de la taxe dapprentissage pourront contribuer à financer le droit de tous à la formation continue.
B) Dans les grandes écoles
Plusieurs des principes définis pour les universités serviront à fixer le cadre des réformes à mener dans les grandes écoles : elles continueront à être lun des viviers privilégiés de lélite technicienne. Leurs cursus seront rendus plus cohérents et mieux harmonisés avec ceux des universités, dans un modèle européen denseignement supérieur.
Leurs modes de recrutement seront revus et diversifiés. Elles feront une place beaucoup plus importante à la recherche. Enfin, elles cesseront davoir le monopole daccès aux grands corps de lEtat.
1. Les écoles dingénieurs
a) Les classes préparatoires
Leur maintien au sein des lycées naura plus de sens quand les universités auront obtenu les moyens budgétaires dassurer lenseignement en petits groupes de haut niveau recommandés plus haut. Les classes préparatoires seront alors, - et alors seulement -, intégrées avec leurs enseignants, au monde universitaire. Leurs cursus comporteront de plus quelques cours magistraux dispensés par des professeurs duniversité.
b) Les concours daccès
Ils doivent permettre dévaluer non seulement la capacité des candidats à répondre à une question, mais aussi à poser la bonne question face à une situation donnée, à démontrer une capacité à créer et pas seulement à apprendre. Pour cela, ils comporteront progressivement une part accrue de contrôle continu, doraux et dentretiens. Enfin, comme cest déjà le cas pour certains concours, un candidat ayant reçu une note exceptionnelle dans une matière et une note très faible dans une autre ne devra pas pour autant se voir interdire laccès à lécole quil mérite.
En outre, limpératif de justice sociale impose dassurer aux étudiants issus des formations technologiques (cest-à-dire entrant après une formation technologique du secondaire dans des classes préparatoires particulières (PT, TSI) ou dans un cursus spécifique (DUT et BTS)) un accès beaucoup plus large aux grandes écoles dingénieurs et de commerce. Pour cela, des concours particuliers leur seront réservés.
Enfin, des admissions sur dossiers et sur entretiens permettront de recruter dans ces écoles des étudiants étrangers, en sappuyant sur un système déquivalences et éventuellement sur des jurys multinationaux, avec un objectif de réciprocité avec les grands établissements étrangers.
c) Les cursus
Toutes les grandes écoles - dont la scolarité dure en général trois ans après deux ans de classes préparatoires - conduiront leurs élèves au niveau de la licence en un an, et à celui de la Nouvelle Maîtrise au moment de la sortie de lécole.
Toutes les écoles et leurs cursus seront soumises à lévaluation périodique de lASE en association avec la Commission du Titre dIngénieur.
Nul diplômé de grande école ne devra, de surcroît, achever ses études sans avoir eu un contact prolongé et fructueux avec les méthodes de la recherche scientifique.
Devront se développer des Nouvelles Maîtrises et des écoles doctorales communes à des universités et à des grandes écoles. Aucun diplôme de docteur ne devra pouvoir être délivré par une école sans avoir été défini dans le cadre dun accord avec une université.
Enfin, toutes les écoles devront, comme les universités, chercher à nouer des alliances et des partenariats avec des universités étrangères afin de créer les conditions dharmonisation de leurs cursus et daider là où cest nécessaire à lémergence dune vision européenne de leurs champs disciplinaires.
d) LEcole Polytechnique
Sans chercher à détailler les réformes à entreprendre école par école, on sarrêtera au cas particulier de lÉcole Polytechnique. Sa réforme rencontrera un écho très puissant et servira dexemple aux autres écoles dingénieurs, en raison de lexcellence de son corps enseignant et de son recrutement.
La suppression du service militaire - qui libère une année détude et permet de faire passer la durée de la scolarité à trois ans - conduit à recommander dy entreprendre une réforme radicale, selon les orientations suivantes :
* Le concours :
- Recrutement progressif dune quarantaine délèves par trois concours spéciaux, lun réservé aux filières PT et TSI, le second aux diplômés de luniversité parvenus au terme du premier niveau universitaire et le troisième pour les titulaires du DUT.
- Création dun concours spécial réservé aux élèves des classes biologie, chimie, physique, sciences de la terre (BCPST).
- Augmentation progressive du nombre des étudiants étrangers jusquà une centaine par promotion.
* Le cursus :
- La scolarité durera trois ans, auxquels sajouteront quelques mois de service civique, pris sur la durée de lécole dapplication.
- Incitation pour les chercheurs de lécole à jouer un rôle plus systématique dans lenseignement.
- Introduction dans la scolarité ainsi allongée dun stage de six mois en laboratoire et dun travail de recherche.
* Les débouchés :
- Dissociation du classement de sortie et du recrutement des grands corps techniques de lEtat (quil faudra dailleurs regrouper en un seul grand corps d"Ingénieurs publics", correspondant mieux aux réalités présentes du service public et aux besoins des collectivités territoriales).
- Développement et valorisation du diplôme de " Docteur de lEcole Polytechnique ", qui sera préparé dans les laboratoires de lécole, en accord avec une université, par des anciens élèves de lécole comme pour dautres étudiants venus de luniversité et titulaires de la Nouvelle maîtrise.
2. Les écoles de commerce
A lexception des plus prestigieuses, dites du groupe I, (HEC, Essec, Ecole Supérieure de Commerce de Paris, et quelques autres) les écoles de commerce souffrent aujourdhui de leur multiplication au cours des années 1980. Leur nombre est passé de 84 en 1980 à 292 en 1992 ; leurs étudiants sont passés de 15.000 à 60.000 (annexe 13). Bien que cette croissance ait en général été accompagnée du maintien de la qualité de lenseignement dispensé, dans certaines dentre elles, le nombre des candidats suffit à peine à remplir les places effectivement ouvertes.
Financées pour une bonne part par les droits de scolarité acquittés par leurs étudiants, les écoles les moins bien placées sont dans une situation parfois catastrophique. Aussi leur nombre a-t-il déjà été réduit à 230 et le nombre délèves à 47.000 (annexe 13), alors que les meilleures voient encore leurs nouveaux inscrits augmenter de 15 % par an.
Des efforts devront encore être conduits pour poursuivre la rationalisation de ces établissements ; des incitations devront les conduire à tisser des liens avec les universités qui les entourent et à se spécialiser dans des domaines de compétences particulières liées à leur environnement.
Pour atteindre un véritable niveau dexcellence internationale, ces écoles devront, mieux que ne le font certaines, sassurer les services de véritables enseignants-chercheurs. Elles devront aussi réorienter leurs activités vers le soutien à linnovation et à la création dentreprises et et dinsérer dans des réseaux européens. Les meilleures dentre elles sy sont engagées et ont déjà plus de 10 % détrangers comme étudiants.
Les entreprises pourront, en outre, être incitées, par la voie fiscale, à mieux participer à leur financement.
3. LÉcole Nationale dAdministration
La mission de lENA restera de fournir à lEtat des acteurs du changement, capables de travailler en équipe, au service de la politique définie par le gouvernement et décidée par le Parlement. Dans ce cadre, diverses réformes simposent pour accompagner la transformation radicale du rôle de lEtat, qui commence.
a) Elargir et diversifier le recrutement de lécole, par la mise en place de centres de préparation régionaux, adossés aux universités et par un accès élargi ouvert aux élèves du cycle international.
b) Réduire les promotions actuelles, trop nombreuses au regard des besoins réels de lEtat, dun tiers en trois ans.
c) Professionnaliser lenseignement et louvrir à la recherche sur des sujets tels que le financement et la gestion des grands projets dinfrastructures, lapprentissage de la conduite du changement, linsertion sociale, etc.
d) Réorienter les postes de sortie, compte tenu de la saturation de plusieurs administrations centrales, vers des fonctions territoriales, et les champs de laction publique qui seront après demain en pleine expansion (économie de la santé, urbanisme, environnement, recherche, emploi et solidarité, justice, intérieur). Une égalité de traitement à âge égal sera reconnue aux élèves venus du privé ou du monde associatif ou syndical pour continuer dattirer des candidats de valeur.
4. Les études de médecine
Les études médicales et paramédicales seront selon les grandes orientations définies pour lensemble des formations universitaires, en tenant compte évidemment de leur spécificité.
Dans les trois premières années, les formations médicale et biologique seront regroupées en vue de la délivrance dun nouveau diplôme de "licence biomédicale", destiné à lensemble des étudiants se destinant aux professions médicales et paramédicales (dentistes, pharmaciens, etc.) et à la recherche dans les sciences de la vie. Les plus déterminés à devenir médecins pourront, dès la scolarité de licence, avoir un contact avec la pratique clinique.
La formation médicale proprement dite ne commencera quen quatrième année, les règles du numerus clausus ne sappliquant quà la fin de la licence, et non, comme cest le cas aujourdhui, à la fin de la première année.
Les études médicales proprement dites se décomposeront en deux phases : lune de trois ans détudes, lautre de deux ans (le "résidanat") consacrés plus spécialement à la pratique de la médecine et des autres activités de santé publique.
Des étudiants titulaires dune licence ou dune Nouvelle Maîtrise en sciences, recrutés sur dossier et sur entretien, pourront rejoindre le cursus des futurs médecins directement en quatrième année détudes médicales.
Le titre de docteur serait ainsi, comme dans les autres disciplines, délivré au bout de huit ans détudes. Une telle réforme devra devenir possible à léchelle européenne.
C) Le rapprochement entre universités et grandes écoles
1. Un rapprochement de fait par les nouveaux cursus
La fixation à trois et cinq ou huit ans des principaux niveaux de lenseignement supérieur et la possibilité laissée aux étudiants des grandes écoles de postuler aux nouveaux diplômes universitaires assureront, de façon très naturelle, un rapprochement de fait entre les deux systèmes.
2. Le recrutement de la haute fonction publique
Cest aussi par les débouchés que se rapprocheront les cursus des universités et des grandes écoles. Les grandes écoles ayant vocation à former les futurs membres de la haute administration de lEtat, et notamment ceux des grands corps de contrôle administratif et juridictionnel (lEcole Polytechnique, pour les corps dits "techniques", et lEcole Nationale dAdministration, pour les autres corps), perdront le monopole de ces recrutements.
Les meilleurs étudiants de luniversité, titulaires de la Nouvelle Maîtrise ou du doctorat, se verront ouvrir laccès aux corps de la haute fonction publique. Les concours de recrutement de ces corps seront dissociés du classement de sortie de ces des deux écoles et seront faits par des jurys ad hoc, pour chaque corps, dans lesquels les membres du corps concerné ne pourront en aucun cas être majoritaires. Ces jurys serviront à comparer les mérites des élèves sorties des écoles et des universités.
3. Des campus denseignement supérieur
Pour étendre très rapidement les échanges entre universités et grandes écoles, il conviendra de mêler leurs promotions, de rendre certains cours accessibles indifféremment aux étudiants des unes et des autres, dorganiser la mobilité des enseignants entre les deux formes denseignement supérieur et de mettre en commun des moyens scientifiques et techniques sur des campus regroupant des universités et des écoles géographiquement voisines.
a) Les élèves
Un même étudiant devra pouvoir, au sein dun même cursus, effectuer des va-et-vient entre universités et écoles, et suivre des enseignements dans les deux types détablissements, indépendamment de la nature de létablissement dans lequel il est lui-même inscrit. Des diplômes doubles devront être mis en place, associant explicitement une université et une grande école dans leur délivrance.
b) Les enseignants
Les enseignants, indépendamment de létablissement auquel ils sont administrativement rattachés, devront pouvoir enseigner dans tous les établissements dun campus regroupant des universités et des écoles.
c) Les équipements
Des procédures de mise en commun de ressources pourront être conçues et mises en uvre, en particulier pour les grands équipements de recherche, les réseaux multimédias, les restaurants et les logements.
d) Les créations dentreprises
Pour favoriser léclosion dentreprises liées à des laboratoires de recherche universitaires et à des écoles, on mettra en place des fonds de capital risque et des bourses dentreprises, communs à des universités et des grandes écoles sur un même campus.
e) Des campus denseignement supérieur
On instaurera, pour tous les établissements denseignement supérieur dune ville ou dune région, une obligation de travailler ensemble, dans le cadre daccords donnant naissance à des "campus denseignement supérieur", qui pourront aussi participer à des PUP. Pourront être ainsi mis en commun des locaux, laboratoires, moyens de vie sociale (logement, transport, bibliothèque, restaurant).
Pour cela on rassemblera lensemble des institutions concernées dun même campus en une autorité fédérative unique, à la manière des communautés urbaines. Autour de cet ensemble pourrait sépanouir des entreprises nées de la recherche appliquée.
Des campus seront ainsi constitués à Lyon, Strasbourg, Grenoble, Toulouse, Lille, Rennes où voisinent des écoles et des universités et où se trouvent concentrés des moyens denseignement, de recherche et de développement industriel.
Un campus sera installé sur le plateau de Saclay, par la mise en commun des moyens de lÉcole Polytechnique, des universités dOrsay, dHEC, de Supélec, de lEcole Centrale et des nombreux organismes de recherche présents dans ce périmètre.
Un pôle du même ordre pourra être organisé, dans le domaine de lurbanisme, à lEst de Paris, avec lEcole nationale des Ponts et Chaussées, luniversité de Marne-la-Vallée.
Un ou des pôles dexcellence seront maintenus dans Paris intra muros par exemple en fédérant lEcole Normale Supérieure avec les grandes écoles scientifiques et les laboratoires de la Montagne Sainte Geneviève en un pôle de recherche et denseignement de la physico-chimie du vivant, et un réseau spécialisé en sciences économiques et sociales.
f) La gestion et le suivi des anciens élèves
On mettra en commun les moyens de suivre les carrières et la formation en permanence des anciens élèves des universités et des écoles. Cela passera par la création dassociations danciens élèves, dont la force dépendra des efforts qui auront pu être faits pour que ces campus deviennent des lieux de vie attrayants, pour les élèves et leurs anciens.
D) Le coût des réformes
Ces réformes ne pourront évidemment être réalisées à budget constant. En particulier, lallongement à trois ans du premier niveau denseignement supérieur et la généralisation du travail en groupes à effectifs réduits seront coûteux. Leur impact budgétaire sera, cependant moins élevé a priori quil ne semble, pour trois raisons :
- les classes dâge accédant à lenseignement supérieur vont se réduire;
- la durée réelle des études de DEUG (que ces études débouchent ou non sur lobtention effective du diplôme) est, pour la majorité des étudiants, dores et déjà voisine de trois ans ;.
- la mise en commun, dans une même province ou un même campus, de moyens aujourdhui dispersés entre plusieurs établissements réduira significativement les coûts.
Dautres réformes, non examinées en détail, ici pourront se révéler fort coûteuses, en particulier celles visant à la réduction significative des inégalités quentretient aujourdhui le système denseignement supérieur : la mise en place dun "plan social de létudiant", des mesures portant sur les bourses, le cadre de vie, le logement, le transport ou la comptabilisation dans le calcul de la retraite des années détudes accomplies au-delà de lobtention de la Nouvelle Maîtrise.
Au total, lenseignement supérieur français ne conservera une place de premier rang dans la compétition mondiale que si la nation y consacre des moyens croissants et mieux employés, à travers le budget de lEtat, celui des collectivités territoriales et les entreprises. Cest la condition première du maintien du niveau de développement du pays.
A cette fin, il faudra favoriser, par toutes les mesures fiscales, législatives et réglementaires appropriées, les financements privés, de lenseignement supérieur sans menacer en rien lindépendance des universités et leur mission de service public. En particulier des entreprises devront être incitées à financer des bourses, des bibliothèques, des laboratoires, voire des cycles de formation, initiale autant que continue, dans des écoles et des universités.
On incitera les collectivités territoriales, et au premier rang dentre elles les régions, à financer les établissements denseignement supérieur, sans remettre en cause le caractère national de leurs diplômes.
CONCLUSION
Si ce rapport, après dautres, était relégué sur quelque étagère, si une réforme majeure de lenseignement supérieur nétait pas entreprise rapidement et durablement, le pays perdrait toute chance dutiliser au mieux le formidable potentiel de sa jeunesse. Il sengagerait peu à peu sur la pente dun irréversible déclin.
Pour que les réformes ici proposées soient mises en uvre, il ne suffira pas du bon vouloir dun ministre ou dun gouvernement. Il faudra quelles recueillent ladhésion des étudiants, de ceux qui auront à les employer et des enseignants. Pour parvenir à créer un tel consensus, elles devront être débattues par les divers groupes qui inventent la France et qui auront, demain, à faire vivre ses valeurs. En particulier, la négociation par les partenaires sociaux de la place de ces réformes dans les conventions collectives jouera un rôle crucial dans le processus densemble de modernisation du pays.
Un projet aussi ambitieux ne peut réussir que sil devient une urgence, une priorité, une évidence nationale.
ANNEXES
1. LES REFORMES EN COURS EN ALLEMAGNE
2. LES REFORMES EN COURS EN ITALIE
3. LES REFORMES EN COURS AU ROYAUME-UNI
4. LENSEIGNEMENT SUPERIEUR AUX ETATS-UNIS
5. LES POLITIQUES EUROPÉENNE EN MATIERE DENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Le développement dune ouverture européenne
6. RESULTATS AU BACCALAUREAT 1997
7. EVOLUTION DE LA POPULATION SCOLAIRE ET UNIVERSITAIRE
Evolution des effectifs délèves et détudiants
8. LES ETUDIANTS ETRANGERS DANS LES UNIVERSITES
9. LA DEPENSE DEDUCATION POUR LE SUPERIEUR
France
Comparaison internationnale
10. LES DEPENSES PAR ELEVE ET PAR ETUDIANT (PAR FILIÈRE)
Dépense moyenne par élève et dépense globale en 1996
Evolution des dépenses moyennes par élèves et par étudiant entre 1986 et 1996
11. LES ETABLISSEMENTS DENSEIGNEMENT SUPERIEUR
Nombre détablissements de lenseignement supérieur depuis 1991-1992
12. LES ECOLES DINGENIEURS
Répartition des effectifs et des diplômes des écoles dingénieurs
Niveau de formation des étudiants à leur entrée dans une école dingénieurs
13. LES ECOLES DE COMMERCE, GESTION, VENTE, COMPTABILITE
Evolution des effectifs
Effectifs selon la catégorie détablissement
Niveau de formation des étudiants à leur entrée dans une école de commerce et gestion
14. LORIGINE SOCIOPROFESSIONNELLE DES ETUDIANTS FRANCAIS EN 1996-1997
Dans lenseignement supérieur (en 1996-97 et 1982-83)
Dans les universites par sexe et par cycle
Dans les premiers cycles de lenseignement supérieur
15. POURSUITE DETUDES DES BACHELIERS
Selon le type de baccalauréat
16. LACCES EN DEUXIEME CYCLE UNIVERSITAIRE
Taux daccès par série de baccalauréat
17. LISTE DES PERSONNES RENCONTREES PAR JACQUES ATTALI ET LA COMMISSION
18. GLOSSAIRE
ANNEXE 1
LES REFORMES EN COURS EN ALLEMAGNE
1 - La situation actuelle
LAllemagne compte 326 établissements denseignement supérieur, dont 88 universités et 138 Fachhochschulen (voisines des IUP et des IUT français). Le système des grandes écoles nexiste pas en Allemagne. Il y avait, en 1995, 1 858 000 étudiants dont 146 000 étrangers : 74 % étaient dans une université, 24 % en Fachhochschule. Les universités délivrent des diplômes à bac+5, les Fachhochschulen à bac+ 4. Seules les universités ont le privilège de la délivrance du doctorat et de lhabilitation, nécessaires jusquà présent, pour accéder à une chaire universitaire.
En théorie, il ny a pas de sélection à lentrée à luniversité ; le baccalauréat (Abitur) suffit. Cependant, le contingentement de nombreuses filières (droit, médecine, etc.) entraîne lexistence dun numerus clausus qui peut différer lentrée à luniversité des étudiants ayant obtenu les moins bonnes notes au baccalauréat.
Les études sont gratuites dans lenseignement supérieur public. Un système de bourses (BAFOEG, moitié subvention, moitié prêt remboursable durant la vie active) permet daider les étudiants qui en font la demande.
Lenseignement supérieur allemand souffre de plusieurs maux :
- linexistence dinstruments de contrôle de lacquisition des connaissances hors les examens de prédiplôme (Bac+2) et de diplôme (Bac+5 en théorie, dans les faits lorsque létudiant sent quil a des chances de succès) ; ceci a pour conséquence une durée détudes trop longue : les âges moyens auxquels les diplômes sont obtenus sont plus élevés quen France : 19 ans pour le baccalauréat, 28 ans pour le diplôme (Bac + 5), 31 à 32 ans pour la thèse. Cette entrée tardive dans le monde de lentreprise nest pas du goût des employeurs allemands ;
- un déroulement des cursus souvent confus pour les étrangers et une incompabilité des diplômes avec ceux des filières anglo-saxonnes ;
- un engagement insuffisant des étudiants dans lentreprise pendant les études ; on notera néanmoins quun nombre croissant détudiants choisit dacquérir une qualification professionnelle en entreprise avant le début des études, ce qui, en dépit des avantages indéniables liés à cette formule (plus grande maturité, meilleure préparation à une approche pratique des études), retarde dautant lentrée dans la vie active ;
- une disponibilité insuffisante de lencadrement vis à vis des étudiants.
En ce qui concerne le personnel enseignant, une mobilité est exigée pour accéder à chaque grade de la carrière professorale, les postes de professeurs constituant la seule composante scientifique permanente de luniversité. La mobilité saccompagne en général dune attribution garantie de locaux, et de moyens financiers et humains appréciables à lenseignant-chercheur ainsi recruté (les activités denseignement et de recherche étant indissociables selon le principe édicté il y a deux siècles environ par Wilhelm Von Humboldt). La mobilité met lenseignant-chercheur dans lobligation de redéfinir un projet pédagogique et de recherche à chaque étape importante de sa carrière. Elle est de ce fait dune fréquence limitée, pour ne pas entraîner un mouvement perpétuel des enseignants chercheurs. Les Fachhochschulen imposent, quant à elles, un passage par lentreprise pour pouvoir y enseigner.
2 - Les réformes entreprises
Le gouvernement fédéral et les Länder, à qui échoit la compétence en matière déducation (le Bund nayant en principe compétence que pour le financement des études, les constructions détablissements et la recherche) ont entrepris en 1996 de refondre la loi-cadre de 1976 relative à lorganisation universitaire. Leurs pourparlers ont abouti le 19 août 1997 à un projet de loi qui prévoit la possibilité dune sélection partielle des nouveaux étudiants, davantage dautonomie de gestion pour les universités, une évaluation régulière de la recherche et de lenseignement, ainsi que lintroduction optionnelle de cursus internationalisés sur le modèle anglo-saxon.
2.1 - Lautonomie des établissements
Les crédits des universités, pour la recherche comme pour lenseignement, seront attribués selon des critères de performance et non plus sur la simple base des effectifs détudiants. Les établissements feront lobjet dune évaluation courante pour leurs activités de recherche comme pour leurs activités denseignement, les étudiants étant associés à cette seconde évaluation. Les classements détablissements seront rendus publics.
En contrepartie, les universités auront le droit de sélectionner 20 % de leurs étudiants par la voie dentretiens, pour les formations assorties dun numerus clausus, alors que seules étaient prises en compte pour lheure les notes obtenues au baccalauréat (Abitur). Les universités auront de surcroît la faculté dinstituer des cursus permettant laccès aux diplômes de type anglo-saxon à bac+3 (Bachelors degree) et à bac+5 (Masters degree), comme luniversité technique de Berlin avait déjà annoncé son intention de le faire. Des "unités-passerelles" en langue anglaise seront aussi créées à cette fin. Laccord na pas prévu, en revanche, linstauration de droits de scolarité substantiels dans les universités, sans davantage, il est vrai, linterdire explicitement.
La Bavière a dores et déjà tracé les contours de lautonomie accrue quelle entend conférer à ses universités. Le président de luniversité, nommé par le ministre de léducation sera doté de pouvoirs étendus au sein de son établissement. Un conseil duniversité (Hochschulrat) sera placé à la tête de luniversité, avec mission de procéder en interne à une évaluation de luniversité, afin de créer une certaine émulation, les évaluations des enseignants par leurs étudiants étant notamment prises en compte (même si elles ne doivent pas être publiées), en vue de permettre à terme une rémunération des professeurs fonde sur la qualité de leur travail. Le conseil sera chargé de mettre en oeuvre lautonomie financière reconnue à luniversité, en décidant lui-même de laffectation des capitaux. Il comportera recteurs, professeurs, représentants des enseignants et des élèves, ainsi que des personnalités extérieures. Les membres du conseil duniversité seront élus pour un mandat de six ans renouvelable une fois. Chaque université bavaroise pourra choisir une partie de son personnel et sélectionner une partie de ses étudiants. Des droits de scolarité substantiels ne seront introduits que pour les seconds cursus.
2.2 - Un système plus soucieux des besoins des étudiants
Les établissements seront tenus dorienter efficacement leurs étudiants. Ils devront instituer des examens intermédiaires au cours des cycles conduisant aux différents diplômes, et les étudiants qui se présenteront à lexamen final avant le terme normal de leurs cycle détudes ne seront plus pénalisés en cas déchec, ce qui devrait permettre de réduire la durée moyenne dobtention des diplômes de fin détudes, en théorie de dix semestres à luniversité, mais en pratique de lordre de douze à quatorze semestres. Chaque Land décidera lui-même du nombre maximal dinscriptions semestrielles autorisé par étudiant. Pour permettre la mobilité internationale des étudiants, enfin, un système dunités de valeurs capitalisables sera introduit.
2.3 - La carrière des enseignants
La réforme prévoit de restreindre en partie lautonomie considérable dont jouissaient jusqualors les professeurs dans les structures universitaires allemandes. Lors du recrutement des futurs professeurs, leurs capacités pédagogiques feront, notamment, lobjet dune évaluation, au même titre que leurs travaux de recherche. Légalité homme-femme sera inscrite dans la loi.
ANNEXE 2
LES REFORMES EN COURS EN ITALIE
Le gouvernement italien a engagé des réformes profondes dans lenseignement scolaire, et entend faire de même pour lenseignement supérieur, qui rencontre une série de difficultés, tant structurelles que conjoncturelles, très spécifiques :
- les taux déchec à luniversité sont considérables : 30 % environ des étudiants italiens abandonnent leurs études supérieures dès la première année ; les deux tiers sortent de luniversité sans aucun diplôme. Lâge moyen dobtention de la licence atteint 27 ans, et près de 70 % des étudiants estiment avoir été mal orientés ;
- le système actuel nest pas à même dassurer une réelle promotion sociale : les bourses sont attribuées selon des critères économiques, mais aussi en fonction du mérite académique. Leur nombre comme leur montant reste en tout état de cause très faible, seuls 3 % des étudiants ayant reçu une bourse en 1995, pour un montant annuel moyen de 11 000 francs ;
- les formations de type professionnel (diploma universitario), en deux ou trois ans, comparables aux D.U.T. français, mises en place à partir de 1993, naccueillent pour lheure que 8,2 % des étudiants ;
- certaines universités ont atteint une taille critique, leurs locaux ne suffisant plus à accueillir les très fortes concentrations détudiants auxquelles elles ont dû souvrir au cours des dernières années ;
- les perspectives de carrière des universitaires sont bloquées : quelques rares concours de recrutement de professeurs et de chercheurs ont été organisés depuis dix ans, avec très peu de postes à pourvoir ; les procédures de recrutement au sein des universités, par la biais de commissions locales de spécialistes, est critiqué pour son opacité. Labsentéisme et le manque de dynamisme de bon nombre denseignants du supérieur est régulièrement dénoncé par les média.
Pour pallier lensemble de ces défauts, les autorités italiennes semblent sorienter vers une série de réformes qui toucheraient lensemble des points névralgiques du système universitaire, avec la volonté affichée de tenir le pari dune nouvelle université de masse, à la fois plus efficace, plus autonome, mais aussi plus centrée sur létudiant et plus soucieuse de ses liens avec les réalités du monde économique. Les premières pistes tracées, qui, pour certaines, nen sont encore quau stade de lexploration préliminaire, sont les suivantes :
- laugmentation du nombre des diplômes délivrés, grâce à un suivi actif et à une meilleure orientation des étudiants : il sagira en particulier de renforcer lorientation préalable à lentrée à luniversité, dans le cadre global de la réforme des lycées déjà en chantier, et dassurer aux étudiants un suivi personnalisé (ricevimento), notamment par un développement du tutorat ;
- un effort particulier pour les étudiants défavorisés : il est envisagé de porter de 40 000 à 100 000 le nombre des bourses attribuées chaque année et de moduler les droits dinscription de létudiant à luniversité en fonction des revenus de la famille ;
- la fragmentation des universités les plus gigantesques (telles que Rome, Naples, Milan et Bologne) en vue de répondre à la concentration excessive des étudiants, le nombre maximal détudiants par universités étant par exemple fixé à 40 000. Le gouvernement na en revanche pas pris pour lheure le parti, que de nombreuses voix appellent de leurs voeux, dune généralisation du numerus clausus ou des examens dentrée à luniversité ;
- lamélioration de la carrière des universitaires : un projet de loi réformant les procédures de recrutement et davancement des enseignants et des chercheurs va être soumis au parlement avant la fin du printemps 1998 ; est évoquée la possibilité de moduler la rémunération des enseignants en fonction de leurs mérites estimés, qui irait de surcroît dans le sens dune plus grande autonomie des établissements. Le ministère chargé de lenseignement supérieur songe à divers moyens dexercer un contrôle plus strict des activités des enseignants, qui passerait par exemple par la mise en place dun observatoire national dévaluation des activités des universitaires ; des possibilités de sanction à lencontre des universitaires défaillants pourraient également être introduites, et le système dévaluation des enseignants par leurs étudiants déjà en vigueur à luniversité Bocconi de Milan pourrait être étendu à lensemble du système universitaire ;
- une plus forte autonomie et une meilleure compétitivité des universités : une loi a dores et déjà été adoptée qui accroît lautonomie académique, scientifique et comptable des établissements, entre lesquels le ministre appelle de ses voeux linstauration dune compétition qui doit, espère-t-il, garantir à lavenir la qualité de lenseignement ;
- une rénovation des cursus, destinée à pallier le manque de formations de courte durée et refondre le statut des diplômes post-laurea : loffre de diplômes professionnels en deux ou trois ans devrait croître dans les prochaines années. Larchitecture des diplômes post-laurea (correspondant aux actuels deuxième et troisième cycles français) ne devrait pas être bouleversée. Ces diplômes sont aujourdhui de deux ordres : les premiers sont des diplômes de spécialisation, et comportent une formation axée sur les débouchés professionnels ; les autres sont les doctorats, que lon ne peut préparer que si lon réussit un concours dune grande difficulté, qui conditionne lattribution dune bourse de recherche. Le ministre chargé de lenseignement supérieur a seulement prévu pour lheure une augmentation du nombre des places en doctorat mises au concours ;
- la prise en charge par luniversité de la formation des maîtres et du primaire et des professeurs du secondaire : elle est prévue dès la rentrée de lannée universitaire 1998-1999 ; les futurs maîtres décole devront disposer dun diplôme en quatre ans, auquel sajouteront, pour les futurs enseignants du secondaire, deux années de spécialisation post-maîtrise (avec 1000 heures de formation, dont 300 de stages pratiques).
ANNEXE 3
LES REFORMES EN COURS AU ROYAUME-UNI
Le ministre de léducation du gouvernement conservateur alors en place au Royaume-Uni, a confié, en février 1996, à une commission présidée par Sir Ron Dearing, spécialiste de ces questions, la mission dévaluer les besoins de lenseignement supérieur britannique et de proposer des réformes pour les vingt années à venir. Aucune réflexion de cette ampleur navait été tentée depuis les années 1960. Le ministre de léducation du nouveau gouvernement travailliste, David Blunkett, à qui ont remises les propositions de la commission, les a dans lensemble bien accueillies, tout en formulant quelques contre-propositions en matière de financement.
La dégradation du système denseignement supérieur britannique au cours des vingt dernières années a été fréquemment dénoncée : elle est liée pour une très large part à la diminution de près de 40 % de la dépense publique par étudiant, au cours de cette période, dans un contexte de forte croissance des effectifs. Les établissements denseignement supérieur se sont multipliés, passant de 31 à 176, mais ils présentent un panorama très contrasté, lopposition subsistant entre les "anciennes" universités, qui ont conservé tout leur prestige, et les "nouvelles", issues des Polytechnics (analogues aux IUT et IUP français), de moindre réputation. Cette opposition se traduit aussi en termes sociaux, les universités les moins prestigieuses accueillant de fait les étudiants issus des milieux socio-culturels les moins favorisés, et dans la nature des infrastructures et des équipements denseignement et de recherche dont disposent les différents établissements. La plupart des universités souffrent de difficultés financières qui leur interdisent de procéder aux investissements nécessaires pour maintenir la qualité de leur formation, ce qui nuit à la réputation dexcellence de lenseignement supérieur britannique. Le besoin de financement de lensemble des établissements universitaires était évalué en 199- à 2 milliards de livres par an, et risquait datteindre 3 milliards de livres à brève échéance.
Les 122 propositions du rapport de la commission présidée par Ron Dearing portent principalement sur les points suivants :
- massification de lenseignement supérieur : lun des objectifs affirmés du rapport était de favoriser laugmentation du nombre détudiants "à temps plein" et de mener au niveau dun diplôme universitaire non plus 32 % des diplômés de lenseignement secondaire, comme cest aujourdhui le cas, mais 45 % (proportion déjà atteinte en Ecosse) ;
- niveau et contenu des formations : une Quality assurance agency (QAA) serait chargée de maintenir le niveau des formations en fixant notamment un niveau minimum réglementaire pour chaque diplôme à léchelon national. En cas de non-respect des critères qualitatifs ainsi fixés, la QAA aurait le pouvoir de recommander la suppression des subventions publiques à létablissement ; elle devrait aussi contrôler la qualité des enseignements délégués par les universités à dautres institutions. Elle se chargerait enfin du développement dun nouveau système de qualifications, inspiré du modèle écossais ;
- des formations plus diversifiées, adaptées au marché du travail : la commission a recommandé que chaque étudiant puisse, dans le cadre de ses études, acquérir une première expérience professionnelle ; elle a souhaité que les étudiants puissent aussi bénéficier dun accès plus large aux nouvelles technologies, et notamment que chaque étudiant soit doté dun micro-ordinateur en 2005. Elle a surtout préconisé une plus grande flexibilité dans les cursus, qui ne sauraient se limiter à la formation standard conduisant en trois ans à la licence (Bachelors degree) mais devraient permettre à des étudiants dentrer à luniversité ou den sortir à différents niveaux et dacquérir des diplômes mieux adaptés aux besoins réels de la société (soit par des formations plus courtes que la licence - des sub-degree diplomas -, soit par de nouveaux programmes développant des qualifications plus spécifiques que les licences actuelles). Elle a demandé enfin que des efforts particuliers soient accomplis pour mieux intégrer au système universitaire les catégories les moins favorisées de la population ;
- corps enseignant et méthodes denseignement : la commission proposait la mise en place durgence dun groupe de travail chargé de déterminer la rémunération et le statut des universitaires ainsi que la création dun institut spécialisé chargé de définir et de diffuser les nouvelles méthodes denseignement et dapprentissage (en intégrant notamment les nouvelles technologies) ;
- la recherche : un partenariat entre les secteurs public et privé aurait permis de dégager des ressources supplémentaires de lordre de 500 millions de livres, destinées à améliorer les équipements des laboratoires les plus performants ;
- le rôle des régions : les universités devant contribuer efficacement au développement de léconomie régionale et saffirmer comme une source de revenus et demplois, la commission préconisait de mettre en place des fonds régionaux qui auraient permis à chaque université de mieux répondre aux besoins des secteurs industriel et commercial locaux ;
- financement de lenseignement supérieur : la commission proposait de faire porter pour une large part le coût de lenseignement supérieur sur ceux qui en bénéficient, dès le premier cycle universitaire. Les étudiants auraient donc dû acquitter des droits de scolarité correspondant au quart environ du coût réel de leur formation (soit à peu près 1000 livres par an), soit en payant immédiatement cette somme, soit en recourant à un emprunt remboursable au cours des dix premières années de leur vie active, en fonction de leurs revenus. LEtat, quant à lui, aurait dû augmenter sa participation au financement de lenseignement supérieur en proportion de lévolution du P.I.B.
Cest sur ce dernier point que le gouvernement travailliste sest le plus clairement écarté des propositions du rapport Dearing, en préférant à des droits dinscription uniformes pour tous les étudiants des droits proportionnels à leurs ressources, avec le maintien de la possibilité demprunts à remboursement différés, et des exemptions pour les étudiants les plus pauvres. Le gouvernement envisage en outre de supprimer les bourses pour les remplacer par des prêts accordés en fonction des revenus des parents, la charge globale (droits de scolarité plus dépenses de subsistance) à acquitter par une même famille ne pouvant excéder 2000 livres par an.
ANNEXE 4
LENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AUX ÉTATS-UNIS
Présentation sommaire
Chaque Etat de lUnion a un système universitaire public, qui comprend en général plusieurs campus, dont le niveau académique dépend de la situation financière de lEtat. En effet, en labsence dun ministère de léducation nationale au niveau fédéral, chacun des Etats est libre de décider de sa politique en matière denseignement supérieur. Certaines des universités publiques sont excellentes et peuvent être comparées aux meilleures universités privées, telles les universités de lIndiana, du Wisconsin, de Californie, qui peuvent être comparées au plus réputées des universités privées, telles Harvard, Princeton, Stanford ou le M.I.T.
Dans toutes les universit"s, quÌelles soient publiques ou priv"es, les "tudes de base (undergraduate) durent quatre ans et mÀnent au BachelorÌs degree. Elles peuvent Õtre poursuivies pour obtenir un MasterÌs degree, en un an, ou un doctorat (PhD), en g"n"ral en trois ans.
Aux ct"s des universit"s publiques et priv"es se trouvent "galement des centaines de Community Colleges dispensant des formations en deux ansÜ; ils sont en g"n"ral proches de la r"sidence de lÌ"tudiant, peu chers et lÌon peut y suivre des "tudes dÌune qualit" raisonnable. A la fin de ces deux ans, lÌ"tudiant peut arrÕter ses "tudes ou bien les poursuivre, en entrant dans une universit", dans laquelle il nÌaura á accomplir que les deux derniÀres ann"es.
LÌad"quation entre les attentes des lyc"ens demandant leur admission á lÌuniversit" et les places offertes par les "tablissements se r"alise de fa¡on relativement ais"e, les diplm"s du secondaire sachant á peu prÀs auprÀs de quelles universit"s il peuvent faire une demande dÌadmission avec des chances raisonnables de succÀs. Un lyc"en, en principe, conna"t en effet trÀs bien son propre niveau, en fonction des divers classements quÌil a obtenus pendant ses trois derniÀres ann"es de lyc"e ainsi que par les scores obtenus dans des tests, les SAT (Standardized Aptitude Tests) et les AP (Advanced Placements), qui permettent de comparer les "lÀves provenant dÌ"tablissement secondaires diff"rents. Ces tests sont "labor"s par une organisation priv"e á but non lucratif, lÌEducational Test Service (ETS), qui se trouve á Princeton. Les mÕmes tests sont utilis"s dans le pays tout entier et les "lÀves y sont soumis au sein mÕme des "tablissements scolaires, dans des conditions propres á garantir une stricte "galit" des candidats et á des dates fix"es nationalement. Les scores obtenus dans ces tests, qui vont de 200 á 800, permettent de situer les divers candidats en fonction grosso modo de leur quotient intellectuel. Si un candidat nÌest pas satisfait de ses r"sultats, il peut repasser les tests.
DÌautre part, le classement des universit"s par ordre de valeur est transparent et connu de tous. On sait exactement á quel niveau dÌexcellence se situe chacune des 3000 universit"s r"parties sur lÌensemble du territoire. Un classement est "tabli tous les trois ou cinq ans par des organisations ind"pendantes, sur la base du renom national et international des enseignants et des chercheurs de chaque "tablissement, de la valeur de leurs recherches et de leurs publications, de la qualit" de leur enseignement et, enfin, des perspectives de carriÀre offertes á leurs diplm"s.
CÌest dÀs septembre de la derniÀre ann"e de lyc"e que commence r"ellement les processus dÌadmission. A cette date, le lyc"en, avec lÌaide de lÌun de ses professeurs, charg" de le conseiller dans son orientation, choisit les universit"s qui lÌint"ressent et leur demande de lui envoyer des brochures, ainsi quÌun dossier dÌadmission. Il visite les campus, pour juger de lÌambiance qui y rÀgne. Il se renseigne aussi auprÀs des admissions officers envoy"s par les universit"s priv"es, qui, de septembre á f"vrier, parcourent la zone g"ographique qui leur a "t" assign"e pour contacter les candidats potentiels.
Ne connaissant jamais avec certitude lÌissue probable des candidatures quÌil a d"pos"es, un mÕme "lÀve fait, en g"n"ral, de lÌordre de quatre á huit demandes dÌadmission, dans des universit"s quÌil a choisies avec lÌaide de ses professeurs, de son conseiller dÌorientation, de sa famille et de ce que lui ont appris les admissions officers. Les demandes dÌadmission se pr"sentent sous la forme dÌun dossier pr"sentant de fa¡on exhaustive tout ce que lÌ"lÀve a fait pendant ses quatre derniÀres ann"es de lyc"e, á la fois dÌun point de vue purement acad"mique et dans le cadre de ses activit"s extra-scolaires. Les candidats sont inform"s en avril du r"sultat de leurs candidatures.
Quatre cat"gories de candidats b"n"ficient dÌun traitement privil"gi" :
- ceux qui appartiennent á une minorit" raciale ;
- les enfants et petits-enfants dÌanciens "lÀves de lÌuniversit" consid"r"eÜ;
- les athlÀtes de haut niveau ;
- les jeunes gens pourvus de talents sp"ciaux dont ils ont d"já fait la preuve dans un domaine donn" (arts plastiques, arts du spectacle, informatique, etc.)
Les "tudes universitaires coûtent en moyenne trÀs cher, les frais de scolarit" pouvant sÌ"lever de 6Ü000 á 30Ü000 dollars selon les "tablissements. A Princeton, par exemple, les frais de scolarit" sont de 28 000 dollars par an, pension complÀte incluse. Chaque universit" est "videmment susceptible dÌaccorder une aide financiÀre aux "tudiants quÌelle a admis. Trois formes dÌaide sont courantesÜ: les boursesÜ; les emplois de vacataires offerts sur le campusÜ; les prÕts bancaires garantis par le gouvernement f"d"ral, enfin. Depuis quelques ann"es, pour "viter dÌ"liminer de lÌenseignement sup"rieur les "tudiants des classes moyennes, il arrive que certaines universit"s accordent á leur propres employer des prÕts á faibles taux pour le financement des "tudes de leurs enfants.
Au cours des deux premiÀres ann"es á lÌuniversit", les "tudiants font lÌobjet dÌun suivi particulier, fond" sur une pratique g"n"ralis"e du tutorat, qui doit notamment leur permettre de choisir les cours qui leur conviennent le mieux. Les "tudiants font par ailleurs lÌobjet de fr"quentes "valuations et passent un examen partiel dans chacun de leurs cours á mi-semestre, ce qui leur permet de prendre conscience de leur niveau. Celui qui perd pied est aid" et peut Õtre autoris" par lÌadministration de lÌuniversit" á suivre des le¡ons particuliÀres, sp"cialement en langues vivantes, en sciences et en math"matiques. Si son travail ne donne pas satisfaction, ses professeurs - ce sont bien souvent les plus exp"riment"s qui enseignent aux "tudiants de premiÀre et deuxiÀme ann"es - le prendront le temps de le recevoir et lÌengageront á rencontrer un membre de lÌadministration pour "tudier le moyen de r"soudre ses difficult"s. A tous les niveaux, les professeurs assurent dÌailleurs de nombreuses heures de pr"sence dans leur bureau, au cours desquelles leurs "tudiants ont tout loisir de venir sÌentretenir avec eux.
La s"lection á lÌentr"e ayant g"n"ralement "t" bien faite, le nombre dÌ"checs en cours de cycle est en principe assez faible. Pratiquement, tous ceux qui ont commenc" leurs "tudes les terminent en quatre ans. Il arrive, toutefois, que certains dÌentre eux, pour des raisons personnelles ou par manque de motivation, souhaitent interrompre une ann"e ou deux leur cursus, mais ils reviennent presque toujours terminer leurs quatre ann"es, leur universit" les reprenant alors sans aucune difficult".
Chaque universit", quÌelle soit priv"e ou publique, se charge elle-mÕme du recrutement de ses professeurs. Ceux-ci peuvent Õtre de toutes nationalit"s. Pour postuler, chaque candidat á un poste dÌenseignant doit "crire lui-mÕme aux universit"s qui ont fait para"tre dans la presse sp"cialis"e une annonce de vacance de poste correspondant á ses qualifications. Le postulant ne sera jamais choisi sans avoir "t" re¡u sur le campus où il espÀre obtenir un poste. Si sa candidature a "t" retenue par un comit" de s"lection compos" de quelques professeurs du d"partement au sein duquel il souhaite enseigner, le candidat sera re¡u par chacun des professeurs du d"partement, par les administrateurs de lÌuniversit" et il sera invit" á assurer une le¡on devant les professeurs et les "tudiants. CÌest aprÀs sa visite, qui dure en g"n"ral une journ"e, que le choix d"finitif sera arrÕt" par le d"partement concern".
Les enseignants ainsi recrut"s se voient offrir soit un contrat dÌun an, renouvelable ou non, soit, quand ils sont d"já titulaires du doctorat et quÌils ont d"já obtenu diverses publication dans la presse scientifique, un contrat de trois ans comme assistant professor. Ce contrat peut Õtre renouvel" pour trois autres ann"es, á lÌissue desquelles le professeur peut Õtre soit remerci", soit promu au rang de professeur associ", ce qui lui confÀre la tenure, cÌest-á-dire lÌinamovibilit" de fait. SÌil justifie les espoirs plac"s en lui, il sera enfin promu au rang de professeur, rang le plus "lev" dans la hi"rarchie acad"mique.
En vue dÌune possible promotion, les jeunes enseignants sont sans cesse "valu"s, en particulier en fonction de lÌimportance et de la qualit" de leurs publications, de la qualit" de leur enseignement, telle quÌelle est appr"ci"e par les "tudiants et de leur participation aux activit"s extra-acad"miques r"alis"es dans le cadre de lÌuniversit" qui les emploie. Pour ce qui est de leur enseignement proprement dit, des formulaires standardis"s comportant une trentaine de questions, semblables pour tous les cours, permettent aux "tudiants, á la fin du semestre, de juger leurs professeurs, en les notant de 0 á 5. Une fois ces notes trait"es par ordinateur, elles sont collationn"es pour former un Ïguide de lÌ"tudiantÓ, et elles peuvent Õtre consult"es dans plusieurs bureaux du campus.
ANNEXE 5
LES POLITIQUES EUROPÉENNES EN MATIÈRE DENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Le développement dune ouverture européenne
Lunion européenne a développé plusieurs programmes communautaires destinés à favoriser la mobilité des étudiants en Europe. En particulier, grâce aux programmes ERASMUS (250 millions dECU sur cinq ans) et COMETT (200 millions dECU sur cinq ans), des avancées considérables ont été réalisées dans divers domaines :
- comparaison possible des cursus et des diplômes universitaires ;
- élaboration dun plan de transfert européen dunités capitalisables ;
- double reconnaissance de certains diplômes ;
- validation dans son cursus dorigine, dun semestre denseignement ou dune année de recherche passés dans un établissement étranger.
Plusieurs programmes communautaires de recherche, parmi lesquels en particulier le programme Formation et mobilité des chercheurs, encouragent non seulement la collaboration en matière de recherche mais aussi les échanges des doctorants et des jeunes docteurs.
Indépendamment de la politique mise en oeuvre au niveau communautaire, on observe de plus en plus dinitiatives nationales, bilatérales ou multilatérales, visant à développer les échanges européens (par exemple, projet ENS-Europe de Ecole Normale Supèrieure, Collège Franco-allemand pour lenseignement supérieur ou programmes au financement desquels participe le British Council).
On assiste également au développement de plusieurs groupements de grandes écoles et duniversités à léchelle européenne, qui ont pour but de développer les relations entre partenaires en y incluant outre léchange détudiants, la recherche, la formation continue, etc. Des petits réseaux de ce type conduisent à des accords de double diplôme entre des partenaires qui se portent garants des niveaux comparables des formations dispensées : moyennant une prolongation modérée de leurs études (un semestre au moins), quelques élèves peuvent obtenir le diplôme de luniversité dorigine et de létablissement daccueil. La pratique des co-tutelles de thèses tend aujourdhui à sétendre entre la France et tous les pays européens.
Lunion européenne prépare actuellement la prochaine génération des programmes communautaires qui concernent lenseignement supérieur. Lévaluation et plus particulièrement lévaluation des systèmes denseignement supérieur des pays européens constitue les points majeurs de la réflexion menée au sein de la communauté.
Les pays de lunion européenne ont jusquici été très réticents pour modifier leur cursus nationaux sous limpulsion de la commission européenne. A travers lexpérience des organisations européennes des Présidents duniversit"s, grâce au développement de la mobilité des étudiants et grâce aux initiatives fondées sur le volontariat des établissements denseignement supérieur, le rapprochement des cursus devient aujourdhui une perspective comprise par de nombreux pays.
ANNEXE 6
RESULTATS AU BACCALAUREAT 1997
France Métropolitaine + DOM
Admis |
% admis sur présentés |
|
Résultats de lensemble du baccalauréat |
481 798 |
77,3 |
Baccalauréat général Séries et Spécialités |
Admis |
% admis sur présentés |
% des filles admises |
Littéraires . L |
69 939 |
76,8 |
81,9 |
Scientifiques .... S |
124 947 |
76,6 |
43,1 |
Sciences Economiques et Sociales .ES |
73 982 |
76,4 |
61,7 |
Ensemble baccalauréat général |
268 868 |
76,6 |
58,3 |
Baccalauréat technologique Séries et Spécialités |
Admis |
% admis sur présentés |
% des filles admises |
Sciences et Technologies de Laboratoire...STL |
5 656 |
77,0 |
49,7 |
Sciences et Technologies Industrielles ...STI |
34 107 |
71,9 |
5,7 |
Sciences et Technologies Tertiaires ...STT |
72 322 |
80,8 |
65,3 |
Sciences Médico-Sociales .. ....SMS |
15 935 |
77,4 |
95,5 |
Autres |
8 184 |
- |
- |
Ensemble baccalauréat technologique |
136 204 |
77,7 |
51,7 |
Baccalauréat professionnel Séries et Spécialités |
Admis |
% admis sur présentés |
% des filles admises |
Domaine de la production |
30 014 |
74,4 |
8,2 |
Domaine des services |
46 712 |
82,5 |
71,0 |
Ensemble baccalauréat professionnel |
76 726 |
79,1 |
46,4 |
En un siècle, le nombre de bacheliers a été multiplié par 85 passant de 5647 en 1900-1901 à 481 798 en 1996-1997
Depuis 1985, la proportion de bacheliers par génération a plus que doublé en gagnant plus de 30 points de 29,4 % à 61,5 %. Pour un tiers environ, ce gain est dû à la création du baccalauréat professionnel, lamélioration des taux de réussite ( % admis sur présentés) tant au baccalauréat général que technologique nen expliquant quant à elle quenviron un cinquième. En fait, près de la majorité de la hausse de la proportion dune génération titulaire du baccalauréat provient dune hausse du nombre délèves qui accèdent en classe de terminale générale ou technologique.
Source : Note dinformation 98-03 : Le baccalauréat Session 1997, Résultats définitifs. Février 1998.
Direction de la Programmation et du Développement
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
ANNEXE 7
ÉVOLUTION DE LA POPULATION SCOLAIRE ET UNIVERSITAIRE
Evolution des effectifs délèves et détudiants
(France métropolitaine, Public + Privé)
Milliers |
1960 -1961 |
1970 -1971 |
1980 -1981 |
1990 -1991 |
1992 -1993 |
1994 -1995 |
1996 -1997 |
Total premier degré |
6 370,7 |
7 219,9 |
7 124,3 |
6 704,8 |
6 610,0 |
6 543,4 |
6 455,9 |
Total second degré |
3 528,1 |
4 793,9 |
5 494,1 |
5 858,7 |
5 910,5 |
5 988,5 |
5 988,5 |
Enseignement supérieur : Préparations intégrées CPGE STS IUT Universités (sans IUT ni formations dingénieurs) Ecoles dingénieurs Ecoles de commerce, vente, gestion, comptabilité Ecoles paramédicales et sociales |
(1) 214,7 |
32,6 24,2 (1) 637,0 |
2,8 40,1 67,3 53,7 790,8 37,0 15,8 91,7 |
4,0 67,5 199,1 74,3 1 080,2 57,6 46,0 70,4 |
3,1 72,4 232,2 84,8 1 190,5 67,1 59,7 78,3 |
2,2 71,3 228,2 98,5 1 312,7 73,8 54,3 83,2 |
2,4 78,3 230,3 108,4 1 315,9 76,8 47,1 85,4 |
Autres établissements denseignement supérieur (2) (3) |
66,0 |
130,0 |
75,7 |
99,6 |
156,9 |
184,2 |
181,9 |
Total université |
214,7 |
661,2 |
858,1 |
1 182,8 |
1 310,4 |
1 452,1 |
1 469,4 |
Total supérieur |
309,7 |
850,6 |
1 174,9 |
1 698,7 |
1 945,0 |
2 108,4 |
2 126,5 |
Total général |
10 210,1 |
12 868,5 |
13 889,8 |
14 364,8 |
14 562,1 |
14 738,4 |
14 659,9 |
(1) Y compris formations dingénieurs universitaires. (2) En 1970-1971 : estimation comprenant également les écoles paramédicales et sociales, les écoles de commerce, vente, gestion et comptabilité. (3)Y compris les effectifs des IUFM à partir de 1991-1992 |
CPGE
: Classes préparatoires aux grandes écoles.STS : Sections de techniciens supérieurs (conduisant au BTS)
IUT : Institut universitaire de technologie (conduisant au DUT)
La population scolarisable (de 2 à 22 ans), comptant au 1er janvier 1997 un peu plus de seize millions de personnes, décroît faiblement depuis 1970-1971 (17,7 millions), après avoir fortement augmenté après la seconde guerre mondiale. La population scolarisée est évaluée à 14 660 000 personnes pour lannée scolaire 1996-1997 ; elle connaît donc également une légère régression, denviron 0,5 % par rapport à 1995-1996. Cependant le taux des scolarisés par rapport à lensemble de la population des 2-22 ans, qui était de 72,7 % en 1970-1971 (et de 69,1 % en 1960-1961) continue daugmenter, pour atteindre 91,5 %.
En 1996-1997, lensemble des effectifs de lenseignement supérieur connaît une légère baisse par rapport à lannée précédente ; mais les différentes filières évoluent de manières diverses : la baisse globale est essentiellement due à celle des effectifs de luniversité.
Entre 1990-91 et 1996-97, les effectifs totaux de lenseignement supérieur ont diminué de 430 000. Lévolution de la taille des générations (effet démographique) aurait entraîné, si elle avait agit seule, une diminution de 170 000 étudiants. Laccroissement de la scolarisation, à démographie constante, se traduit par larrivée de 600 000 étudiants suplémentaires.
En 1900-1901, le nombre détudiants dans les universités était de 29 901 dont 942 femmes. Le nombre délèves dans les écoles dingénieurs était denviron 5 000.
Source : Note dInformation 97-39 : Lenseignement supérieur, Evolution de 1980 à 1996. Septembre 1997.
Repères et références statistiques. Edition 1997.
lEtat de lEcole n°7 octobre 1997.
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
ANNEXE 8
LES ETUDIANTS ETRANGERS DANS LES UNIVERSITES
Évolution des effectifs détudiants de nationalité étrangère
1976 -1977 |
1982 -1983 |
1984 -1985 |
1989 -1990 |
1992 -1993 |
1994 -1995 |
1996 -1997 |
|
Effectifs |
96 409 |
121 211 |
133 848 |
131 979 |
138 477 |
134 418 |
125 205 |
Proportion détudiants étrangers dans la population universitaire (%) |
12,0 |
13,4 |
14,1 |
13,6 |
10,7 |
9,4 |
8,6 |
Répartition des étudiants de nationalité étrangère par continent
en 1982-1983 et 1996-1997
Nationalité |
1982-1983 |
1996-1997 |
||
Effectifs |
% total étrangers |
Effectifs |
% total étrangers |
|
Europe * |
21 124 |
17,4 |
35 816 |
28,6 |
Asie |
18 990 |
15,7 |
16 331 |
13,0 |
Afrique |
69 160 |
57,1 |
62 990 |
50,3 |
Amérique |
10 660 |
8,8 |
8 748 |
7,0 |
Depuis les années 70, la population étrangère dans les universités de France métropolitaine oscillait entre 12% et 14% des inscrits. En 1985, un brusque ralentissement des flux détudiants africains a provoqué une stabilisation, puis une baisse de la population étrangère dans les universités.
Les étudiants éuropéens sont sensiblement plus nombreux en 1996 quen 1982. Avec près de 36 000 européens acceuillis en 1996-1997, (dont 27 000 de lUnion Européenne), la France est au deuxième rang des pays européens pour lacceuil des étudiants européens juste derrière le Royaume-Uni.
Source : Repères et références statistiques, édition 1984.
Repères et références statistiques, édition 1997.
Ministère de lEducation Nationale
ANNEXE 9
LA DEPENSE DEDUCATION POUR LE SUPERIEUR
France
1975 |
1980 |
1990 |
1995 |
1996 |
|
Dépense Intérieure pour lEducation pour le supérieur (en milliards de francs) - au prix courant - au prix de 1996 |
13,1 44,3 |
24,0 49,6 |
63,6 71,6 |
92,3 93,3 |
95,9 95,9 |
Part dans la Dépense Intérieure pour lEducation (en%) |
13,6 |
13,3 |
14,9 |
16,4 |
16,6 |
Dépense moyenne par étudiant au prix de 1996 (en francs) |
40 900 |
42 100 |
45 600 |
46 200 |
47 200 |
Sur lensemble de la période 1975-1996, la Dépense Intérieure pour lEducation au profit du supérieur a augmenté de 116 % (elle a donc été multiplié par 2,16), mais face une augmentation des effectifs de 87,6 %, la dépense moyenne par étudiant na augmenté que de 15,4 % (de 40 900 à 47 200 francs) alors que sur la même période, la dépense moyenne par élève, tous niveaux scolaires confondus augmentait de près de 65 %.
La part de lEtat est prépondérante dans le financement de la Dépense Intérieure pour lEducation pour le supérieur (plus de 78 %).
Comparaison internationnale
La dépense moyenne pour un étudiant de lenseignement supérieur public et privé en equivalents-dollars (1993).
Etats-Unis |
14 610 |
Pays-Bas |
8 670 |
Royaume-Uni |
8 240 |
Danemark |
8 040 |
Allemagne* |
7 900 |
Japon |
7 560 |
Finlande |
7 300 |
Belgique |
6 380 |
France |
6 030 |
Italie* |
5 170 |
Espagne |
3 840 |
Grèce |
2 500 |
* Secteur public seul
Mis à part les Etats-Unis, les dépenses des différents pays sont comprises entre 2 500 et 8 670 équivalents-dollars par étudiant et leur moyenne sétablit à 6 510 équivalents-dollars. Tout en ayant une dépense par étudiant (6 030 équivalents-dollars) proche de cette moyenne, la France se situe parmi les pays où cette dépense est la plus faible.
Source : LEtat de lEcole n°7 octobre 1997.
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
ANNEXE 10
LES DEPENSES PAR ELEVE ET PAR ETUDIANT
(PAR FILIERE)
Dépense moyenne par élève et dépense globale en 1996
Activités |
Dépense moyenne par élève (milliers de F) |
Dépense globale (milliards de F) |
Enseignement préélémentaire |
22,4 |
55,7 |
Enseignement élémentaire |
23,1 |
91,0 |
Second degré du premier cycle |
38,7 |
126,6 |
Second degré du second cycle général |
45,9 |
50,2 |
Second degré du second cycle technologique |
58,8 |
25,9 |
Second degré du second cycle professionnel |
53,6 |
41,2 |
Enseignement Supérieur |
||
Universités (hors IUT et ingénieurs) |
35,5 |
49,9 |
IUT |
53,5 |
5,6 |
STS |
64,4 |
14,8 |
CPGE |
75,5 |
5,9 |
Formations dingénieurs universitaires |
89,2 |
2,2 |
Les écarts résultent des différences de taux dencadrement, de statut des enseignants (rémunérations et obligations de service), des caractéristiques de chaque type denseignement (matériel pour lenseignement technique et professionnel) et de limportance relative des investissements réalisés.
Dans le supérieur, la dépense moyenne par étudiant dépendant du ministère de lEducation nationale sélève à 47 200 F.
Un élève-ingénieur duniversité entraîne une dépense moyenne de 89 200 F, un élève dIUT de 53 500 F par an, un étudiant dans une autre formation duniversité (hors IUT) de 35 500 F. Ces différences sont liées à des différences dencadrement.
Source : Note dInformation 97-35 : Le coût de léducation en 1996. Evaluation provisoire du compte. Août 1997.
Repères et références statistiques. Edition 1997.
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
Evolution des dépenses moyennes par élève et par étudiant entre 1986 et 1996
Dépense moyenne par élève aux prix de 1996 (milliers de F) |
Evolution relative entre 1986 et 1996 (%) |
||
1986 |
1996 |
||
Enseignement préélémentaire |
15,6 |
22,4 |
44 |
Enseignement élémentaire |
19,3 |
23,1 |
20 |
Second degré du premier cycle |
30,1 |
38,7 |
29 |
Second degré du second cycle général et technologique |
38,5 |
49,6 |
29 |
Second degré du second cycle professionnel |
38,3 |
53,6 |
40 |
Enseignement Supérieur |
|||
Universités (hors IUT et ingénieurs) |
33,9 |
35,5 |
5 |
IUT |
54,2 |
53,5 |
- 1 |
STS |
43,3 |
64,4 |
49 |
CPGE |
58,6 |
75,5 |
29 |
Formations dingénieurs universitaires |
89,2 |
89,2 |
0 |
Source : Note dInformation 97-35 : Le coût de léducation en 1996. Evaluation provisoire du compte. Août 1997.
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
ANNEXE 11
LES ETABLISSEMENTS DENSEIGNEMENT SUPERIEUR
Nombre détablissements de lenseignement supérieur depuis 1991-1992
Année Scolaire |
1991 - 1992 |
1992 - 1993 |
1993 - 1994 |
1994 - 1995 |
1995 - 1996 |
1996 - 1997 |
Universités IUT IUFM |
81 72 26 |
83 81 26 |
84 88 26 |
85 88 26 |
87 88 26 |
87 92 26 |
STS : publiques privées |
1 692 929 763 |
1 828 997 831 |
1 864 1 039 825 |
1 870 1 078 792 |
1 900 1 107 793 |
1 900 1 124 776 |
CPGE : publiques privées |
411 287 124 |
447 305 142 |
470 315 155 |
475 320 155 |
478 326 152 |
481 327 154 |
Ecoles dingénieurs : publiques, dépendantes des universités publiques, indépendantes des universités privées Ecoles de commerces, gestion et comptabilité Etablissements universitaires privés Ecoles normales supérieures Ecoles darchitecture Ecoles supérieures artistiques et culturelles Ecoles paramédicales hors université Ecoles préparant aux fonctions sociales |
203 75 78 50 285 13 4 24 161 646 162 |
219 82 79 58 292 17 4 24 185 712 165 |
227 86 80 61 276 18 4 24 219 702 164 |
233 89 80 64 264 18 4 24 238 687 164 |
237 92 79 66 252 19 4 24 238 641 165 |
238 92 78 68 230 18 4 24 225 641 165 |
Autres écoles de spécialités diverses : écoles juridiques et administratives écoles de journalisme et écoles littéraires écoles vétérinaires |
162 45 9 4 |
177 45 9 4 |
178 45 9 4 |
166 43 11 4 |
163 42 11 4 |
160 44 11 4 |
Total France métropolitaine (1) |
3 867 |
4 178 |
4 258 |
4 253 |
4 230 |
4 199 |
Total France métrop. + DOM (1)(1) Sans double compte des écoles dingénieurs dépendantes des universités |
3 914 |
4 231 |
4 318 |
4 326 |
4 307 |
4 280 |
Dix académies (Paris, Lille, Versailles, Nantes, Rennes, Lyon, Créteil, Aix-Marseille, Bordeaux, Grenoble) regroupent près de 59 % des établissements de lenseignement supérieur. Les académies dIle de France en rassemblent plus de 21 %. En effet, 31 % des écoles dingénieurs extérieures aux universités, 27 % des autres établissements denseignement supérieur, 25 % des CPGE et 23 % des universités sont implantés en Ile de France.
Source : Repères et références statistiques. Edition 1997.
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
ANNEXE 12
LES ECOLES DINGENIEURS
Répartition des effectifs et des diplômes des écoles dingénieurs
en 1996-1997
Effectif inscrit en 1996-1997 |
Répartition en% |
Diplômes délivrés en 1996 à lissue de lannée 1995-1996 |
Nombre décoles |
|
Ecoles publiques sous tutelle du minist¿re de lÃEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie: Ecoles universitaires |
24 839 |
32,3 |
7 605 |
92 |
Ecoles indîpendantes des universitîs |
19 807 |
25,8 |
5 117 |
32 |
Ecoles nationales dingénieurs (ENI) Instituts nationaux des sciences appliquées (INSA) Ecole nationale des arts et métiers (ENSAM) et assimilés Autres îcoles |
3 260 7 406 4 411
4 730 |
4,2 9,6 5,7
6,2 |
694 1 544 1 419
1 460 |
5 4 11
32 |
Ensemble |
44 646 |
58,1 |
12 722 |
124 |
Ecoles publiques sous tutelle dÃun autre minist¿re ou dÃune autre administration: Agriculture et Pche Dîfense Economie, Finances et Industrie Postes, Tîlîcommunications Equipement, Transports et Logement Ville de Paris Emploi et Solidaritî |
3 635 3 572 2 653 1 630 1 342 357 13 |
4,7 4,6 3,5 2,1 1,7 0,5 0,0 |
1 215 1 230 635 638 469 108 17 |
15 13 7 3 5 2 1 |
Ensemble |
13 202 |
17,2 |
4 312 |
46 |
Ecoles Privîes |
18 993 |
24,7 |
5 655 |
68 |
Ensemble des îcoles dÃingînieurs |
76 841 |
100,0 |
22 689 |
238 |
Ecoles dingénieurs : Ensemble des établissements publics ou privés quel que soit le ministère de rattachement, habilités à délivrer un diplôme reconnu par la Commission du titre dingénieur.
Source : Note dInformation 97-31 : Les écoles dingénieurs publiques et privées. Années 1996-1997. Juillet 1997.
Repères et références statistiques, édition 1997
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
Niveau de formation des étudiants à leur entrée
dans une école dingénieurs en 1996-1997
Etudiants sinscrivant dans lécole pour la première fois
Niveau de lélève à lentréeBAC |
CPGE |
DEUG |
DUT |
Licence |
Ingénieur |
Autres |
Total |
Effectifs |
|
- - - - - - - - - - - - -- - - - - - |
BTS |
Maîtrise |
3ème cycle |
nouveaux |
|||||
Types décoles |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
inscrits |
Ensemble des écoles publiques sous tutelle du Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie |
20,1 |
42,1 |
10,8 |
15,4 |
7,0 |
1,2 |
3,5 |
100 |
15 192 |
Ecoles universitaires |
12,7 |
41,2 |
15,9 |
17,4 |
8,1 |
1,4 |
3,3 |
100 |
9 278 |
Ecoles indépendantes des universités |
31,7 |
43,4 |
2,7 |
12,1 |
5,3 |
1,0 |
3,7 |
100 |
5 914 |
Ensemble des écoles publiques sous tutelle dun autre ministère |
0,8 |
66,6 |
3,2 |
2,4 |
9,2 |
11,7 |
6,1 |
100 |
4 845 |
Ecoles privées |
28,7 |
47,7 |
3,2 |
12,4 |
3,9 |
1,6 |
2,5 |
100 |
6 646 |
Ensemble des écoles dingénieurs |
18,7 |
47,9 |
7,5 |
12,2 |
6,6 |
3,2 |
3,7 |
100 |
26 683 |
Source : Note dInformation 97-31 : Les écoles dingénieurs publiques et privées. Années 1996-1997. Juillet 1997.
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
ANNEXE 13
LES ECOLES DE COMMERCE, GESTION, VENTE, COMPTABILITE
Evolution des effectifs et du nombre décoles
Année scolaire |
1980 - 1981 |
1985 - 1986 |
1990 - 1991 |
1992 - 1993 |
1994 - 1995 |
1996 - 1997 |
Effectifs |
15 824 |
26 628 |
46 006 |
59 721 |
54 332 |
47 062 |
Nombre décoles |
84 |
100 |
193 |
292 |
264 |
230 |
Effectifs selon la catégorie détablissement en 1996-1997
Les écoles de commerce, gestion, vente et comptabilité sont des établissements privés.
Les écoles de commerce, gestion et comptabilité sont classées en trois groupes (I, II et III) :
les écoles du groupe I (51 établissements) sont reconnues par lEtat et leur diplôme est visé par le ministère de lEducation nationale, de la Recherche et de la Technologie ;
les écoles du groupe II (27 établissements) sont également reconnues par lEtat, mais leur diplôme nest pas visé par le ministère ;
les écoles du groupe III (143 établissements, dont 141 en France métropolitaine) ne sont pas visées par le ministère.
Type détablissement |
Effectif |
dont étrangers |
|
Ecoles de commerce, gestion : groupe I groupe II groupe III |
30 175 5 404 10 945 |
2 261 757 1 157 |
% 7,3 14,0 10,5 |
Ensemble écoles de commerce |
46 524 |
4 175 |
9,0 |
Ecoles de vente |
538 |
14 |
2,6 |
Total général |
47 062 |
4 189 |
8,9 |
Source
: Repères et références statistiques. Edition 1997.Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
Niveau de formation des étudiants à leur entrée
dans une école de commerce et gestion en 1996-1997
Etudiants sinscrivant dans lécole pour la première fois
Groupe I |
Groupe II |
Groupe III |
Ensemble commerce, gestion |
|||||
Effectifs % |
Effectifs % |
Effectifs % |
Total % |
|||||
Niveau baccalauréat |
70 |
1,4 |
70 |
0,4 |
||||
Baccalauréat |
1852 |
17,2 |
544 |
26,6 |
1847 |
37,2 |
4 243 |
23,8 |
BTS-DUT |
1439 |
13,4 |
373 |
18,2 |
1 410 |
28,4 |
3 222 |
18,1 |
CPGE |
4 044 |
37,5 |
102 |
5,0 |
26 |
0,5 |
4 172 |
23,4 |
DEUG-DEUST |
445 |
4,1 |
120 |
5,9 |
281 |
5,7 |
846 |
4,8 |
2e cycle universitaire |
668 |
6,2 |
206 |
10,1 |
362 |
7,3 |
1 236 |
6,9 |
3e cycle universitaire |
300 |
2,8 |
10 |
0,5 |
63 |
1,3 |
373 |
2,1 |
Ecole dingénieur |
351 |
3,3 |
8 |
0,4 |
58 |
1,2 |
417 |
2,3 |
Ecole de commerce |
440 |
4,1 |
13 |
0,6 |
202 |
4,1 |
655 |
3,7 |
Autre origine |
1 239 |
11,5 |
671 |
32,8 |
650 |
13,1 |
2 560 |
14,4 |
Total |
10 778 |
100,0 |
2 047 |
100,0 |
4 969 |
100,0 |
17 794 |
100,0 |
Après plusieurs années de baisse de leffectif des nouveaux inscrits, la rentrée 1996-1997 voit le nombre de nouveaux entrants progresser légèrement : +3,9 % dans les écoles de commerce et gestion. Le recrutement à partir des CPGE continue toujours à chuter, et de façon plus importante cette année.
Les écoles de groupe I, au prestige bien établi, continuent dafficher un relatif dynamisme, leurs effectifs augmentant de 6,5 %, et leurs nouveaux inscrits de 14 %. Les écoles du groupe II et III voient leurs effectifs chuter respectivement de 35,3 % et 16,9 % par rapport à lannée 1995-1996.
Lensemble des écoles de commerce et de gestion recrute maintenant à peine le quart de leurs élèves à la sortie dune CPGE ; la régression est constante depuis plusieurs années déjà.
Source : Repères et références statistiques. Edition 1997.
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
ANNEXE 14
LORIGINE SOCIOPROFESSIONNELLE DES ETUDIANTS FRANCAIS
Dans lenseignement supérieur
En 1996-1997
Milliers
PCS * |
Droit |
Economie |
Lettres |
Sciences et STAPS |
Santé |
IUT |
Ensemble Université |
CPGE (1) |
STS (1) |
Autre |
Agriculteurs |
2,2 |
3,0 |
2,7 |
3,1 |
2,6 |
4,0 |
2,8 |
2,4 |
3,2 |
4,2 |
Artisans, commerçants, chefs dentreprise |
10,4 |
10,4 |
8,5 |
7,9 |
8,1 |
9,6 |
8,9 |
7,4 |
9,5 |
14,3 |
Professions libérales, cadres supérieurs |
39,2 |
33,6 |
30,2 |
37,9 |
54,0 |
25,7 |
35,2 |
50,8 |
13,9 |
44,5 |
Professions intermédiaires |
16,3 |
17,4 |
20,7 |
21,2 |
16,3 |
22,1 |
19,6 |
16,0 |
17,1 |
16,3 |
Employés |
12,9 |
13,1 |
14,0 |
11,9 |
7,1 |
14,2 |
12,7 |
8,9 |
16,2 |
10,1 |
Ouvriers |
10,5 |
13,7 |
14,2 |
11,9 |
6,7 |
18,2 |
12,8 |
6,9 |
26,0 |
5,2 |
Retraités, inactifs |
8,5 |
8,9 |
9,7 |
6,2 |
5,2 |
6,2 |
8,0 |
7,6 |
14,1 |
5,4 |
Ensemble |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
Etudiants français effectif total |
172 840 |
136 896 |
467 433 |
313 977 |
128 292 |
104 486 |
1 323 924 |
61 488 |
142 365 |
355 844 |
(1) Effectifs des étudiants dépendant du Ministère de lEducation nationale, de la Recherche et de la Technologie. Répartition observée en 1992-1993 |
*PCS : Professions et catégories sociales: Nomenclature des professions et catégories sociales de lINSEE de 1989.
En 1982-1983
Milliers PCS |
IUT |
Ensemble Université |
CPGE |
STS |
Agriculteurs |
8,3 |
4,5 |
3,78 |
10,2 |
Artisans, commerçants, chefs dentreprise |
10,0 |
8,8 |
9,72 |
14,3 |
Professions libérales, cadres supérieurs |
17,7 |
30,9 |
42,75 |
14,9 |
Professions intermédiaires |
20,2 |
17,2 |
18,24 |
16,1 |
Employés |
11,5 |
9 |
8,3 |
13,7 |
Ouvriers |
22,5 |
12,6 |
8,52 |
19,8 |
Autres catégories |
6,2 |
6,8 |
2,99 |
3,4 |
Sans profession |
1,9 |
3,3 |
||
Non-réponse |
1,7 |
6,9 |
6,64 |
7,36 |
Ensemble |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
Dans les universités par sexe et par cycle
En 1996-1997
Milliers |
1er cycle et niveau 1er cycle |
2e cycle et niveau 2e cycle |
3e cycle et niveau 3e cycle |
Ensemble |
||||||
Hommes |
Femmes |
Hommes |
Femmes |
Hommes |
Femmes |
Hommes |
Femmes |
|||
Agriculteurs |
2,2 |
3,3 |
2,4 |
3,4 |
2,2 |
2,9 |
2,2 |
3,3 |
||
Artisans, commerçants, chefs dentreprise |
8,9 |
9,1 |
8,6 |
9,0 |
8,0 |
8,6 |
8,7 |
9,0 |
||
Professions libérales, cadres supérieurs |
35,0 |
30,6 |
38,2 |
34,6 |
47,0 |
46,7 |
37,4 |
33,6 |
||
Professions intermédiaires |
20,2 |
20,0 |
19,7 |
19,9 |
16,2 |
16,6 |
19,6 |
19,6 |
||
Employés |
13,5 |
14,3 |
11,7 |
12,1 |
8,7 |
8,5 |
12,4 |
12,9 |
||
Ouvriers |
13,5 |
15,4 |
11,0 |
12,3 |
6,7 |
6,8 |
11,9 |
13,5 |
||
Retraités |
3,9 |
4,0 |
5,7 |
5,7 |
7,5 |
6,5 |
4,9 |
4,8 |
||
Inactifs |
2,9 |
3,4 |
2,8 |
3,1 |
3,7 |
3,5 |
2,9 |
3,3 |
||
Ensemble |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
||
Etudiants français : effectif total |
310 239 |
397 531 |
184 373 |
267 056 |
78 353 |
86 372 |
572 695 |
750 959 |
Dans les premiers cycles de lenseignement supérieur
En 1992-93
Proportions (%) |
Etudiants en 1er cycle universitaire |
Etudiants en STS |
Etudiants en CPGE |
pour comparaison jeunes de 20-24 ans en 1993 |
_denfants de cadres supérieurs et de professeurs |
32,5 |
13,6 |
48,5 |
16,8 |
denfants douviers |
14,3 |
24,5 |
6,8 |
37,5 |
Compte tenu des effectifs de jeunes dont le père est cadre supérieur ou professeur et des jeunes dont le père est ouvrier, les premiers ont environ 17 fois plus de chances que les seconds dêtre dans une classe préparatoire aux grandes écoles et 5 fois plus dêtre étudiants en premier cycle universitaire.
Répartition de la population francaise
Recencement de 1982 et 1990
Catégories socioprofessionnelles |
1982 % |
1990 % |
Agriculteurs |
4,81 |
2,98 |
Artisans, commerçants, chefs dentreprise |
5,98 |
5,36 |
Professions libérales, cadres supérieurs |
6,2 |
7,92 |
Professions intermédiaires |
12,88 |
13,86 |
Employés |
20,44 |
20,33 |
Ouvriers |
25,49 |
22,42 |
Retraités |
24,2 |
27,12 |
Total actifs |
30 589 745 |
34 000 122 |
Autre sans activités professionnelles |
23 706 864 |
22 651 853 |
Insee
Source : Educations et Formations, 41, Juin 95
Repères et références statistiques. Edition 1997.
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationa
ANNEXE 15
POURSUITE DETUDES DES BACHELIERS
Selon le type de baccalauréat
Bacheliers professionnels |
Total |
||||
CPGE |
14,0 |
0,9 |
- |
8,2 |
|
DEUG + santé |
57,1 |
18,5 |
4,2 |
38,2 |
|
BTS |
7,5 |
51,9 |
17,5 |
21,8 |
|
IUT |
10,2 |
9,3 |
1,3 |
8,6 |
|
Total supérieur |
93,8 |
83,2 |
23,9 |
80,5 |
|
Form. niv.IV. sup. |
2,8 |
4,8 |
4,7 |
3,6 |
|
Autres formations |
1,6 |
3,1 |
2,7 |
2,1 |
|
Non-poursuite détudes |
1,8 |
8,9 |
68,7 |
13,8 |
|
Part des bacheliers |
56,6 |
28,7 |
14,7 |
100,0 |
Ce tableau recense les poursuites détudes des bacheliers 1996 à la date du 31 octobre de la même année.
Un nouveau bachelier qui souhaite poursuivre ses études peut, soit entrer à luniversité pour y préparer un DEUG dans une discipline générale ou de santé, soit intégrer une filière sélective : une classe préparatoire à une grande école, une section de techniciens supérieurs, un IUT, ou encore une école spécialisée recrutant directement après le baccalauréat.
Interrogés en octobre 1996, les bacheliers 1996 disent dans leur grande majorité, se retrouver dans la ou une des filières quils voulaient. De plus, neuf fois sur dix, ils sont dans létablissement de leur choix, choix quils disent motivé le plus souvent par la localisation de létablissement, mais aussi par sa réputation, et les options ou les spécialisations quil offre (respectivement 26 et 24% des étudiants). Lorsquils nont pas pu sinscrire dans létablissement désiré, cest le plus souvent parce quils ny ont pas été acceptés (56% des réponses) ; la sectorisation nest évoquée que par 7% des étudiants.
Cependant 16 % des étudiants se retrouvent dans une formation quils navaient pas choisie. Dans deux cas sur trois, il sagit de bacheliers ayant au moins un an de retard et plus de quatre fois sur dix de bacheliers technologiques. Ils appartiennent souvent à des catégories socioprofessionnelles défavorisées : dans 39% des cas, le chef de famille est ouvrier ou sans activité (soit treize points de plus que lorsque les étudiants sont dans la formation de leur choix).
Cest en DEUG que se concentrent le plus grand nombre dinsatisfaits : 22% des étudiants (et 53% des bacheliers technologiques) qui y sont inscrits navaient pas choisi cette voie, le pourcentage dépasse même 40% en AES (administration économique et sociale) et en sciences de la nature et de la vie, en sciences humaines et sociales il atteint 28%. A lopposé, en STAPS (sciences et techniques des activités physiques et sportives), en médecine et en lettres, 90 à 95% des étudiants sont satisfaits de leur orientation.
Que voulaient faire ceux qui se retrouvent en DEUG " par défaut " ? Pour plus de la moitié, ils souhaitent une filière technologique courte, un BTS surtout (37%), le plus souvent du secteur des services, ou un IUT (16%) ; nombreux également sont ceux qui auraient souhaité entrer dans une école paramédicale ou du secteur social (16%). Sils nont pu sy inscrire, cest, dans 56 % des cas, parce que lentrée dans ces filières est sélective et que leur candidature na pas été retenue, ou encore parce quil ny avait plus de place (23%). Près dun étudiant sur cinq avance " dautres raisons " parmi lesquelles reviennent le plus souvent le manque dinformations, mais aussi des raisons financières ou la difficulté de trouver une entreprise daccueil pour une formation en alternance.
Source : Le premier cycle du supérieur, Educations et Formations, 50, Juin 97
Note dInformation : 98.05. Que deviennent les bacheliers après leur bac? Mars 98
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
ANNEXE 16
LACCES EN DEUXIEME CYCLE UNIVERSITAIRE
Taux daccès par serie de baccalauréat
Taux daccès: cest la probabilité pour un bachelier entrant dans un filière génèrale (hors IUT et santé) en première année de premier cycle, daccéder en deuxième cycle.
1988 -1989 |
1989 -1990 |
1990 -1991 |
1991 -1992 |
1992 -1993 |
1993 -1994 |
1994 -1995 |
1995 -1996 |
1996 -1997 |
|
Bac général (%) |
58,0 |
63,2 |
64,9 |
65,0 |
65,8 |
65,4 |
65,6 |
66,3 |
66,3 |
Bac technologique (%) |
23,2 |
25,0 |
24,8 |
25,8 |
26,3 |
27,2 |
26,7 |
25,4 |
24,4 |
Bac professionnel (%) |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
0,0 |
4,8 |
11,5 |
13,7 |
12,4 |
12,3 |
Ensemble (%)(1) |
51,5 |
56,0 |
57,5 |
58,1 |
59,3 |
59,6 |
59,7 |
59,7 |
59,0 |
(1) Droit, Economie-AES, Lettres et Sciences Humaines, Sciences et MASS, STAPS
Environ 60% des bacheliers entrant à luniversité, dans une filière générale (DEUG) accèdent au deuxième cycle universitaire. Les autres continuent leurs études ailleurs - cest une majorité-, en IUT, STS grande école, etc... ou arrêtent, pour une minorité, leur études supérieures.
Parmi les accédents au deuxième cycle, un peu moins de la moitié y parvient après un cursus de deux ans en premier cycle (28,4%). Au total, la durée moyenne pour accéder au deuxième cycle, losquon y parvient, sétablit à 2,7 années, sans changement depuis 1991.
Source : Le premier cycle du supérieur, Educations et Formations, 50, Juin 97.
Repères et références statistiques. Edition 1997.
Direction de lEvaluation et de la Prospective
Ministère de lEducation Nationale, de la Recherche et de la Technologie
ANNEXE 17
LISTE DES PERSONNALITES RENCONTREES
PAR JACQUES ATTALI ET LA COMMISSION
PERSONNALITES |
TITRES |
M. AUBRUN |
Directeur de la Faculté des sciences de Nancy |
M. AUCOUTURIER M. CREMER M. STAROPOLI |
Président de la CNE Vice-Président de la CNE Secrétaire général de la CNE |
M. BECARD M. MARTINEZ |
Directeur de lEcole Supérieure de Commerce de Troyes Directeur général de la Chambre de Commerce de Troyes |
M. BOBE |
Délégué général au Polytechnicum de Marne la Vallée |
M. BOREL |
Président de la Conférence des doyens " Sciences " |
M. COHEN |
Président de lUniversité Paris Dauphine |
M. COLPIN |
Directeur de lENCPB |
M. DE GAUDEMAR |
Recteur Académie de Toulouse |
M. DE GENNES |
Directeur de lEcole de Physique-Chimie de Paris |
M. DECOMPS |
Directeur de lENS Cachan |
M. DERMOUCHE |
Directeur Ecole Supérieur de Comptabilité de Nantes |
M. DESCOING |
Directeur de lIEP Paris |
M. DUBY |
Directeur de SUPELEC |
M. FAUROUX |
Ancien Ministre |
M. FAURRE |
Général commandant, Président du Conseil dAdministration de lEcole Polytechnique |
M. FORESTIER |
Directeur Général de lEnseignement Supérieur de lEducation Nationale |
M. GAUTHERIN |
Directeur de lENSAM Paris, 1er Vice-Président de la Conférence des directeurs décoles et de formation dingénieurs |
M. GERMINET |
Directeur de lEcole des Mines de Nantes |
M. GOURISSE |
Directeur de lEcole Centrale |
M. GOUTEYRON |
Président de la commission des affaires culturelles du Sénat |
M. GOUYON Mme BENARD Mme TREDE |
Directeur de lEcole Normale Supérieure Directrice de la recherche et des études (littéraire) Directrice de la recherche et des études (scientifique) |
M. JEGOUZO |
Président de lUniversité de PARIS I |
M. LAFFITTE |
Sénateur |
M. LAROUTOUROU |
Directeur de lINRIA |
M. LE BRIS |
Directeur de lENA |
M. LEVY |
Président de la Conférence Grandes Ecoles, Directeur de lEcole des Mines de Paris |
M. LEVYNE |
Professeur |
M. MAIN |
Directeur de lEcole Normale de la Magistrature |
M. MALGLAIVE |
Directeur du CFA Ingénieurs 2000 |
M. MARTINOTTI |
Président de la Commission italienne de réforme de lEnseig. supérieur |
M. MATTEI |
Député, Professeur de médecine à Marseille |
M. POUZARD |
Inspecteur Général de lEducation nationale |
M. NOVACQ |
Général commandant de lEcole Polytechnique |
M. ROYNETTE |
Directeur de la Faculté des sciences dOrsay |
M. SAINT-GIRONS |
1er Vice-Président de la Conférence des Présidents dUniversité |
M. SCHMIDT |
Conférence des Présidents dUniversité |
M. SILICANI |
Commissaire à la Réforme de lEtat |
M. THELOT |
Directeur de lEvaluation et de la Prospective MENRT |
M. RAMANANTSOA M. VAN KEMMEL |
Directeur Général du Groupe HEC Président de lAssociation du Groupe HEC |
ORGANISATIONS SYNDICALES REPRESENTATIVES |
|
M. BOMPARD M. LECUIR |
Représentants de la CFDT |
Mme ESTOURNES M. REGNAULT |
Représentants de la CGT |
M. DUMONT |
Représentant de la CNPF |
M. DESCHAMPS |
Représentant de la FSU |
M. TRANOY |
Représentant de la FAGE |
M. BOUCHER |
Représentant de la FO |
M. FUMANAL |
Représentant de la PDE |
M. FOSSEY Mme DAMAIS M. DIANOUX M. GOUGAT |
Représentants du SNCS-FSU
|
M. ROUYER |
Représentant du SNEP |
M. COHEN M. BAUNAY |
Représentants du SNES |
M. CLAIR M. DUHARCOURT M. MONTEUX |
Représentants du SNESUP |
M. BOULLIER |
Représentant du SGEN-CFDT |
Mme PAULET M. VIGNE |
Représentants de lUCC-CFDT |
M. BRUNSTEIN |
Représentant dUNEF |
M. ARMISHAHI M. DAHAR |
Représentants dUNEF-ID |
M. EVANNO |
Représentant dUNI |
ANNEXE 18
GLOSSAIRE
BCPST Classes préparatoires de Biologie, Physique, Chimie, Sciences de la Terre
BTS Brevet de Technicien Supérieur
CAPES Certificat dAptitude au Professorat de lEnseignement du Second Degré
CEREQ Centre dEtudes et de Recherches sur les Qualifications
CPGE Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles
CROUS Centre Régional des Oeuvres Universitaires et Scolaire
DEA Diplome dEtudes Appliquées
DESS Diplôme dEtudes Supérieures Spécialisées
DEUG Diplôme dEtude Universitaire Généralisé
DUT Diplôme Universitaire Technologique
ENS Ecole Normale Supérieure
IUP Institut Universitaire Professionnalisé
IUT Institut Universitaire de Technologie
IUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres
MSG Maîtrise de Sciences de Gestion
MST Maîtrise de Sciences et Techniques
PSI Classes préparatoires de Physique et Sciences de lIngénieur
PT Classes préparatoires de Physique et Technologie
PUP Pôle Universitaire Provincial
STS Section de Techniciens Supérieurs
TIPE Travaux dInitiative Personnelle Encadrés
TSI Classes prépartoires de Technologie et Sciences Industrielles
X Ecole Polytechnique